侯志軍

(中國地質(zhì)大學(xué)馬克思主義學(xué)院，武漢430074)

發(fā)展意味著創(chuàng)新和變革。一般而言，學(xué)生事務(wù)管理的構(gòu)成要素是由學(xué)生事務(wù)的教育管理者、學(xué)生、教育管理內(nèi)容和教育管理環(huán)境等幾個(gè)要素組成。從過程而言，學(xué)生作為學(xué)生事務(wù)管理的焦點(diǎn)，其群體特征、發(fā)展需求以及成長過程的變化始終是高校學(xué)生事務(wù)管理變革的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。盡管如此，從本質(zhì)而言，學(xué)生事務(wù)管理的動(dòng)態(tài)變化是由于不斷變化的高等教育環(huán)境引起的。變化的高等教育環(huán)境促使學(xué)生事務(wù)管理的構(gòu)成要素不斷發(fā)生變化，從而推動(dòng)學(xué)生事務(wù)管理的轉(zhuǎn)型變革。

一、關(guān)注學(xué)習(xí):學(xué)生事務(wù)管理的核心價(jià)值

學(xué)生事務(wù)管理被認(rèn)為是在教學(xué)過程之外的具體事務(wù)的管理過程，也被稱之為“學(xué)生工作”。在這種概念和認(rèn)知決定的思維框定下，學(xué)生事務(wù)管理常常被認(rèn)為應(yīng)該較多地關(guān)注學(xué)生的德育(思想政治教育)、教育與社團(tuán)活動(dòng)、學(xué)籍管理、招生就業(yè)、社區(qū)與日常事務(wù)等等，而較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)問題，這些則被認(rèn)為是教師和學(xué)術(shù)事務(wù)的范圍。然而，如同將德育從教育中劃分出來，雖然強(qiáng)化了德育本身，但存在著將德育與教育割裂的危險(xiǎn)一樣，將學(xué)生事務(wù)管理作為相對(duì)獨(dú)立的管理過程，同樣存在著學(xué)生事務(wù)與學(xué)術(shù)事務(wù)割裂的危險(xiǎn)。這一危險(xiǎn)始終潛伏在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，隨著高校學(xué)生事務(wù)管理發(fā)展的不斷壯大而日益突出，并一定會(huì)在合適的爆發(fā)點(diǎn)上暴露出來。毫無疑問，從精英高等教育到大眾化高等教育階段，高等教育從量的增長到質(zhì)的變遷，距離學(xué)生事務(wù)與學(xué)術(shù)事務(wù)割裂所帶來危險(xiǎn)的爆發(fā)點(diǎn)越來越近，由于學(xué)生事務(wù)與學(xué)術(shù)事務(wù)的割裂所帶來的問題越來越多。

學(xué)生學(xué)習(xí)問題的復(fù)雜性，使得關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成為學(xué)生事務(wù)和學(xué)術(shù)事務(wù)管理共同面對(duì)的核心問題。2012年，中國高等教育在校生人數(shù)已超過3000萬，高等教育毛入學(xué)率達(dá)27%，到2020年毛入學(xué)率將達(dá)到40%，中國的大學(xué)不再是只招收優(yōu)秀學(xué)生和實(shí)行精英教育的地方，而是成為廣大青少年踏入社會(huì)的必經(jīng)之路。到目前為止，不僅是高校內(nèi)部的教師、管理者、領(lǐng)導(dǎo)、研究者，以及學(xué)生自己，甚至高校外部的學(xué)生家長、輿論媒體、人才需求單位以及社會(huì)各界都不約而同地感受到一個(gè)明顯的事實(shí):現(xiàn)在高校的大學(xué)生無論是學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)投入，還是學(xué)習(xí)效果都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如從前的大學(xué)生了。且不說高校“六十分萬歲”的流行以及掛科被取消學(xué)籍開除者大有人在，甚至出現(xiàn)了學(xué)習(xí)價(jià)值觀的錯(cuò)位和混亂——不少學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)不好“不是因?yàn)椴挥霉Χ且驗(yàn)椴粫?huì)考試作弊，而考試作弊被發(fā)現(xiàn)則是運(yùn)氣不好”。因此，不僅僅是教師和學(xué)術(shù)事務(wù)部門和學(xué)生事務(wù)管理者，所有關(guān)心高等教育的學(xué)者們都必須問一問:現(xiàn)在的學(xué)生、學(xué)習(xí)和教育到底怎么了?

劉獻(xiàn)君教授在2003－2008年間，到幾十所高校參加普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估的過程中，觀察了包括“985工程”大學(xué)、“211工程”大學(xué)、地方本科院校在內(nèi)的100多個(gè)沒有評(píng)估專家聽課的課堂，感觸最深的是“學(xué)生眼睛不亮”。教師的講授沒有吸引和打動(dòng)學(xué)生，師生之間缺乏互動(dòng)、交流，不少學(xué)生在玩手機(jī)、睡覺、聽音樂，顯得心不在焉［1］?；诠P者自身多年的教育經(jīng)驗(yàn)，出勤率85%左右、有60%左右的學(xué)生上課認(rèn)真聽講，這樣的課堂能夠反映并且代表當(dāng)前我國高校教育的實(shí)際情況。

學(xué)生事務(wù)管理唯有不斷回應(yīng)時(shí)代問題才能凸顯其存在價(jià)值。從國際高等教育發(fā)展來看，從精英高等教育到大眾化高等教育，意味著質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，大眾化高等教育必須要有與之對(duì)應(yīng)的高等教育質(zhì)量觀［2］。雖然，精英階段的質(zhì)量觀并不適合大眾化階段，但是高等教育的“大眾化”并不是“質(zhì)量低下”的代名詞。無視、忽視和漠視高等教育質(zhì)量的變化所帶來的危險(xiǎn)就是高等教育系統(tǒng)的崩潰，追求高質(zhì)量并始終保持質(zhì)量的動(dòng)態(tài)改進(jìn)，不僅是一個(gè)學(xué)科、一所大學(xué)、一個(gè)國家高等教育保持良好聲譽(yù)的重要前提，也是一所有生態(tài)、負(fù)責(zé)任的高等教育系統(tǒng)的應(yīng)有內(nèi)涵。高校學(xué)生事務(wù)管理是高等教育的有機(jī)組成部分［3］，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)理應(yīng)成為高校學(xué)生事務(wù)管理和學(xué)術(shù)事務(wù)共同追求的核心價(jià)值和時(shí)代內(nèi)涵。

從美國來看，美國高校的學(xué)生事務(wù)管理經(jīng)歷了混沌期(1636年哈佛建校到1776年美國獨(dú)立)、萌芽期(1776年美國獨(dú)立到1890年學(xué)生事務(wù)專職人員誕生)、形成期(1890年學(xué)生事務(wù)專職人員誕生到1937年《學(xué)生人事宣言》頒布)、發(fā)展期(1937年《學(xué)生人事宣言》頒布到1968年“明日高等教育工程”出臺(tái))、多元擴(kuò)展期(1968年“明日高等教育工程”出臺(tái)到1994年SLI理論的提出)以及突破與創(chuàng)新期(1994年SLI理論的提出至今)等六個(gè)階段［4］。其中，美國高等教育大眾化以來的學(xué)生事務(wù)管理尤其值得關(guān)注，1968年美國大學(xué)人事協(xié)會(huì)(American College Personnel Association)推出“明日高等教育工程”(The Tomorrow’s Higher Education Project)，該工程于1972年發(fā)表了布朗(Robert D.Brown)的《明日高等教育中的學(xué)生發(fā)展:回歸學(xué)術(shù)》(Student Development in Tomorrow＇s Higher Education:A Return to the Academy)。1986年高等教育標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)會(huì)(Advancement of Standards in Higher Education)出版《CAS標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)方針》(CAS Standards and Guidelines)。1994年美國大學(xué)人事協(xié)會(huì)(ACPA)發(fā)布了一份具有里程碑意義的報(bào)告，《學(xué)生學(xué)習(xí)是當(dāng)務(wù)之急——學(xué)生事務(wù)的含義》(Student Learning Imperative Implication for Student Affairs)，這份報(bào)告著重提出，要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)生事務(wù)與學(xué)術(shù)事務(wù)的緊密聯(lián)系至關(guān)重要。緊接著出臺(tái)了一系列關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的報(bào)告:1998年的《強(qiáng)有力的合作伙伴:為學(xué)習(xí)共同負(fù)責(zé)》(Powerful Partnerships:A Shared Responsibility for Learning)，2002年的《強(qiáng)烈的期待——一種定位于國家民族大學(xué)學(xué)習(xí)的新理念》(Greater Expectations:A New Vision for Learning as a Nation Goes to College)，以及2004年的《對(duì)學(xué)習(xí)的再思考——聚焦學(xué)生的校內(nèi)經(jīng)驗(yàn)》(Learning Reconsidered:A Campus－wide Focus on the Student Experience)和2006年的《對(duì)學(xué)習(xí)的再思考第二版——實(shí)施聚焦學(xué)生校內(nèi)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐向?qū)А?Learning Reconsidered 2:A Practical Guide to Implementing A Campus－Wide Focus on the Student Experience)等報(bào)告的發(fā)布，顯示了美國高等教育對(duì)大眾化乃至普及化階段學(xué)生學(xué)習(xí)問題的重視及回應(yīng)，以及由此出發(fā)而推動(dòng)的學(xué)生事務(wù)管理的轉(zhuǎn)型變革。

二、從教學(xué)范式到學(xué)習(xí)范式:學(xué)生事務(wù)管理的轉(zhuǎn)型

學(xué)生學(xué)習(xí)問題之所以能夠成為一個(gè)問題，主要是由于從精英延續(xù)而至大眾化階段的高等教育管理存在的三個(gè)不相適應(yīng)所導(dǎo)致的:一是單一維度的教育目標(biāo)與入學(xué)主體的大眾化所帶來的學(xué)習(xí)主體多樣化、學(xué)習(xí)目標(biāo)多元化、學(xué)習(xí)期望層次化之間的不相適應(yīng);二是預(yù)設(shè)固化的學(xué)習(xí)計(jì)劃與知識(shí)需求的普及化所帶來的知識(shí)獲取泛在化、學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)化、學(xué)習(xí)選擇多樣化之間的不相適應(yīng);三是相對(duì)封閉的教學(xué)方式與高等教育的中心化所帶來的高等教育開放化、人才培養(yǎng)動(dòng)態(tài)化、質(zhì)量評(píng)價(jià)多維化之間的不相適應(yīng)。

針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問題，目前很多高校采用了很多探索性的管理措施。這些措施大體上體現(xiàn)了兩種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑:一是從學(xué)術(shù)管理的角度，從教師出發(fā)，強(qiáng)調(diào)提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，突出教學(xué)過程的人本特征，試圖通過教師授課的高水平帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的高質(zhì)量［5］。然而，在實(shí)踐中，教學(xué)工作質(zhì)量的內(nèi)隱特征與教師評(píng)價(jià)的量化要求始終成為一組矛盾，教師教學(xué)質(zhì)量提高的難題始終伴隨著教學(xué)和科研之間的矛盾而存在。二是從學(xué)生事務(wù)管理的角度，從學(xué)生事務(wù)部門出發(fā)，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生教育管理制度，突出學(xué)生事務(wù)管理的紀(jì)律性要求，突出學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)與調(diào)動(dòng)，試圖通過強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)紀(jì)律和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度來推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。然而，在實(shí)踐中，學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性與約束性始終存在矛盾，而且學(xué)生學(xué)習(xí)與成長不僅僅是單個(gè)部門的責(zé)任，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量也不僅僅與外在的紀(jì)律約束和內(nèi)在的學(xué)習(xí)態(tài)度緊密相關(guān)，還與所學(xué)專業(yè)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)氛圍以及社會(huì)環(huán)境緊密相關(guān)。因此，無論是從學(xué)術(shù)事務(wù)還是從學(xué)生事務(wù)出發(fā)，依靠現(xiàn)有的教育管理思路顯然難以有效突破和解決學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，現(xiàn)有的方法既不能治標(biāo)，更不能治本。

高等教育大眾化階段學(xué)生學(xué)習(xí)問題的復(fù)雜性，迫切要求跳出教育管理中的具體問題，回到高等教育的原點(diǎn)問題，探索用新的教育管理范式來徹底推動(dòng)高等教育變革。范式(Paradigm)作為科學(xué)方法論的重要概念，是由美國科學(xué)史家托馬斯·庫恩(Thomas S.Kuhn)提出來的。庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(1962)中，把科學(xué)的發(fā)展視為常規(guī)科學(xué)和科學(xué)革命相繼交替的歷史，而科學(xué)革命就是新“范式”取代舊“范式”的過程。雖然人們對(duì)庫恩的“科學(xué)革命”理論持有不同觀點(diǎn)，但他的“范式說”因?yàn)橛泻軓?qiáng)的解釋力而得到廣泛的傳播和應(yīng)用。范式提供的是一種基于對(duì)世界根本看法的方法論體系而不只是某種具體的研究方法［6］。從高校教育管理的整體、全局和根本上來認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)問題，沒有確立“以學(xué)生為中心”的教育觀念、教學(xué)方式，是影響教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)關(guān)鍵因素［7］。因此，當(dāng)前必須推動(dòng)高等教育“從教師為中心”的教學(xué)范式到“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變。

從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”，不是某種教學(xué)方式的改革，而是教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型［8］?！耙越處煘橹行摹暗慕虒W(xué)范式是以教師的教為中心的教育教學(xué)范式，以教師、教室、教材為中心;而“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式是以學(xué)生的學(xué)為中心的教育教學(xué)范式，以學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果為中心?！耙詫W(xué)生為中心”不是指教師與學(xué)生角色、身份、地位的高低之分，而是指教學(xué)理念、管理理念、服務(wù)理念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法、評(píng)價(jià)手段的轉(zhuǎn)變，教學(xué)的目的、任務(wù)不在“教”，而在“學(xué)”?！耙詫W(xué)生為中心”，最根本的是要實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識(shí)傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。因此，學(xué)校要從“課堂、教師、教材”“老三中心”，向“學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程”“新三中心”轉(zhuǎn)變，真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)方法是為了達(dá)到教學(xué)目的服務(wù)的，目的決定方法。學(xué)習(xí)是一個(gè)“自主構(gòu)建”、“相互作用”和“不斷生長”的過程［9］。這一范式的轉(zhuǎn)變，突出了高校教育目標(biāo)和教育過程的一致性，切入到高等教育的核心問題。實(shí)現(xiàn)“從教師為中心”的教學(xué)范式到“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生事務(wù)管理迫切需要在高等教育的核心地帶實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，主要體現(xiàn)在從教師信條到學(xué)生信條的理念轉(zhuǎn)型，從與學(xué)術(shù)事務(wù)的并行發(fā)展到立體網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，從競爭成才到人人成才的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型三個(gè)方面。

第一，學(xué)生事務(wù)管理的理念轉(zhuǎn)型。從“以教師為中心”的教學(xué)范式到“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變，其核心是從教師信條(教育者信條)向?qū)W生信條(學(xué)習(xí)者信條)的轉(zhuǎn)型。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)學(xué)習(xí)的解釋、定位及方法、路徑選擇，主要基于教育者信條，而學(xué)習(xí)者信條則無足輕重、不被承認(rèn)。基于教育者信條的學(xué)習(xí)范式普遍呈現(xiàn)出他律性、強(qiáng)制性、排斥性品質(zhì)，不僅導(dǎo)致學(xué)習(xí)意義的普遍失落，而且造成嚴(yán)重的逃避學(xué)習(xí)、恐懼學(xué)習(xí)、厭惡學(xué)習(xí)現(xiàn)象。重建學(xué)習(xí)概念與學(xué)習(xí)范式，絕不僅僅是學(xué)習(xí)方式方法的轉(zhuǎn)變問題，更為重要的是將學(xué)習(xí)定位為“學(xué)習(xí)者的活動(dòng)”，使學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者的信條基礎(chǔ)上［10］。以教師為中心的學(xué)生事務(wù)管理堅(jiān)持客觀主義知識(shí)觀，教師是具有豐富知識(shí)存量的學(xué)者，教學(xué)是在教師的傳授下知識(shí)由教師主導(dǎo)、向?qū)W生流動(dòng)的預(yù)設(shè)過程，與預(yù)設(shè)的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃不一致的教學(xué)過程都被視為不正常的教學(xué)過程。學(xué)生事務(wù)管理的目標(biāo)是支持教學(xué)，重點(diǎn)在于支持正常的教學(xué)秩序并維護(hù)正常的教學(xué)環(huán)境。然而，這一觀念在大眾化高等教育階段實(shí)實(shí)在在感受到了困境。以學(xué)生為中心的學(xué)生事務(wù)管理堅(jiān)持建構(gòu)主義知識(shí)觀，知識(shí)不是預(yù)先設(shè)定的，而是個(gè)體自主建構(gòu)、并受學(xué)習(xí)環(huán)境影響、師生互動(dòng)形成的。學(xué)生事務(wù)管理的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

第二，學(xué)生事務(wù)管理的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。“以教師為中心”的教學(xué)范式到“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變，帶來了學(xué)生事務(wù)管理的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。教學(xué)范式下的學(xué)生事務(wù)管理堅(jiān)持以認(rèn)知理論為核心的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)形成認(rèn)知能力為根本出發(fā)點(diǎn)，是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)部的一種活動(dòng)。教學(xué)范式是以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的傳輸過程為重點(diǎn)，大學(xué)是教師傳授給學(xué)生知識(shí)的機(jī)構(gòu)，是提供教學(xué)的場所。對(duì)應(yīng)這一觀念，學(xué)生事務(wù)管理和學(xué)術(shù)部門之間是同步發(fā)展、互不交叉的并行發(fā)展結(jié)構(gòu)。大學(xué)是教師傳授給學(xué)生知識(shí)的認(rèn)知場所，學(xué)生發(fā)展等同于認(rèn)知能力的提高，其教學(xué)管理結(jié)構(gòu)是程序化、模塊化的，強(qiáng)調(diào)以提高學(xué)生認(rèn)知能力為重點(diǎn)的教學(xué)管理過程。學(xué)習(xí)范式下的學(xué)生事務(wù)管理堅(jiān)持以情境理論為核心的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過程。學(xué)習(xí)以提高實(shí)踐能力，促進(jìn)社會(huì)化進(jìn)程為根本出發(fā)點(diǎn)，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑［11］。對(duì)應(yīng)這一觀念，學(xué)生事務(wù)管理和學(xué)術(shù)部門之間是重疊交織、交互共生的立體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。大學(xué)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探尋新知、提高實(shí)踐能力的實(shí)踐場所。學(xué)生成長意味著學(xué)生的全面發(fā)展，其教學(xué)管理結(jié)構(gòu)是整體化、選擇性的，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境與高校整體育人目標(biāo)的一致性，促進(jìn)更為有效的學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程。

第三，學(xué)生事務(wù)管理的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型?！耙越處煘橹行摹钡慕虒W(xué)范式到“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變，還意味著學(xué)生評(píng)價(jià)理念及方式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)范式下的學(xué)生事務(wù)管理堅(jiān)持教育質(zhì)量取決于教育資源投入水平，較多關(guān)注教師的教和教學(xué)資源的輸入質(zhì)量。教師是絕對(duì)的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主體，學(xué)生事務(wù)管理是輔助者。教師用自己認(rèn)為正確的方式支配、評(píng)價(jià)并影響學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)評(píng)價(jià)是篩選性、競爭性、等級(jí)性的。學(xué)生群體被劃分各種等級(jí)。學(xué)生事務(wù)管理比較注重對(duì)學(xué)生身份的認(rèn)定，并采取不同的層次化管理手段來推進(jìn)。學(xué)習(xí)范式下的學(xué)生事務(wù)管理堅(jiān)持教育質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)輸出水平，較多關(guān)注學(xué)生的學(xué)和學(xué)生投入的參與質(zhì)量。教師、學(xué)生和學(xué)生事務(wù)管理者都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教育者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的重要成員，作為推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的共同主導(dǎo)者和行動(dòng)者，共同參與、集體治理、通力協(xié)作。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多樣評(píng)價(jià)、非等級(jí)性的和人人成才，學(xué)生事務(wù)管理突出學(xué)生發(fā)展和學(xué)生服務(wù)，注重通過與課程學(xué)習(xí)的無縫對(duì)接，誘導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)及建構(gòu)知識(shí)，創(chuàng)建高效學(xué)習(xí)和成長環(huán)境，為學(xué)生提供更多成功的機(jī)會(huì)。

三、學(xué)習(xí)范式下學(xué)生事務(wù)管理的建構(gòu)要求

從教學(xué)范式到學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型變革，將是高等教育根本性、持續(xù)性、全方位的變革。美國高校學(xué)生事務(wù)管理從1994年發(fā)布《學(xué)生學(xué)習(xí)是當(dāng)務(wù)之急——學(xué)生事務(wù)的含義》以來的近20年的實(shí)踐表明，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)始終是提高高等教育質(zhì)量階段學(xué)生事務(wù)管理的核心價(jià)值，將是中國高校未來若干年學(xué)生事務(wù)管理轉(zhuǎn)型變革的主要方向。就目前而言，推動(dòng)從教學(xué)范式到學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型變革，中國高校學(xué)生事務(wù)管理需要在三個(gè)方面整體建構(gòu)。

第一，基于證據(jù)的學(xué)生事務(wù)管理?；谧C據(jù)的學(xué)生事務(wù)管理必須要從理論出發(fā)，以量化為手段，以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。美國的教育研究和教育實(shí)踐及至整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究和實(shí)踐，具有一個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)，那就是能夠?qū)⑺枷氤晒葑兂煽梢粤炕难芯糠椒ê蛯?shí)踐工具，從而對(duì)實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)操作價(jià)值。而在中國目前的教育實(shí)踐，這方面明顯不足。將教育觀點(diǎn)和理論變成量化方法，理論就不僅僅是理論，而成為了教育實(shí)踐中可以操作的工具。美國學(xué)生發(fā)展理論中的個(gè)體環(huán)境互動(dòng)理論，如阿斯汀(Alexander Astin)的“輸入——環(huán)境——輸出”模型(Input－Environment－Output model)［12］，以及后來提出的“學(xué)生投入”(student involvement)理論［13］;社會(huì)心理理論，如奇克林(Authur Chickering)的七個(gè)發(fā)展向量的研究［14］;認(rèn)知價(jià)值觀理論，如皮亞杰(Piaget)和科爾伯格(Kohlberg)等學(xué)者的理論研究成果，均演變成了學(xué)生事務(wù)管理的具體標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐工具，成了美國學(xué)生事務(wù)管理的科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)和原則。阿斯汀的理論模型，經(jīng)過丁托(Tinto)、帕斯卡雷拉(Pascarella)、特倫茲尼(Terenzini)，以及喬治﹒庫(George D Kuh)等學(xué)者的進(jìn)一步研究，發(fā)展并形成了國家學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查(National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE)的概念框架。NSSE從五個(gè)方面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與狀況進(jìn)行了評(píng)價(jià):學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)程度(ACL)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)合作水平(ACL)、師生互動(dòng)水平(SFL)、教育經(jīng)驗(yàn)的豐富程度(EEE)以及校園環(huán)境的支持性(SCE)，從而成為美國研究學(xué)生學(xué)習(xí)成果的首選標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教育質(zhì)量評(píng)估提供了重要的測(cè)量工具，從而推動(dòng)了學(xué)生事務(wù)管理的科學(xué)化進(jìn)程。

特別需要指出的是，NSSE反映的是高校整體的育人質(zhì)量證據(jù)，而不是個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生傳聞?shì)W事般的辦學(xué)證據(jù)。長期以來，由于數(shù)據(jù)和信息的缺乏，我國高校常常采用典型個(gè)案，如個(gè)別明星學(xué)生的典型事例來證明學(xué)生事務(wù)管理和教育教學(xué)的質(zhì)量。這從本質(zhì)上是不科學(xué)的，也不具有說服力。而且，中國的學(xué)生事務(wù)管理基于管理者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生事務(wù)管理者的敬業(yè)精神、精力投入和管理能力。這一管理方式，適用于管理對(duì)象單純、管理流程清晰、管理幅度較小、管理過程直接、管理評(píng)價(jià)一維的線性管理環(huán)境，而不適合知識(shí)社會(huì)背景下的大眾化高等教育階段。學(xué)生事務(wù)管理作為院校研究的重要內(nèi)容，必須是建立在以數(shù)據(jù)和信息為核心證據(jù)基礎(chǔ)上的科學(xué)管理，以數(shù)據(jù)和信息的綜合評(píng)價(jià)作為學(xué)生事務(wù)管理服務(wù)學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)生、服務(wù)發(fā)展的重要手段和基礎(chǔ)。

第二，因材施教的學(xué)生事務(wù)管理。學(xué)習(xí)范式下學(xué)生事務(wù)管理一方面賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)權(quán)，切實(shí)落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的保障權(quán)和自由權(quán)，既充分保障學(xué)生必要的學(xué)習(xí)條件，又賦予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自由選擇。學(xué)習(xí)范式下教育管理的重心不是構(gòu)建多么科學(xué)合理的人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，而是不斷引入和拓展資源，為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提供更多優(yōu)質(zhì)的、可選擇的教育資源。在整體優(yōu)化的育人系統(tǒng)中，進(jìn)一步增強(qiáng)和促進(jìn)學(xué)生成功的可選擇性。

另一方面，堅(jiān)持人人成才觀，特別注重因材施教、注重針對(duì)學(xué)生個(gè)體特征，采用更加靈活有效的個(gè)性化教育方式。因材施教作為中國傳統(tǒng)的教育理念，具有重要的價(jià)值。大眾化階段高等教育的因材施教產(chǎn)生了突出的困難，然而信息技術(shù)特別是大數(shù)據(jù)(Big Data)技術(shù)的發(fā)展為因材施教理念的教育實(shí)踐落實(shí)帶來了希望。運(yùn)用大數(shù)據(jù)的理論和方法來充分掌握和挖掘?qū)W生個(gè)性、學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的各類數(shù)據(jù)和信息，關(guān)注學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生的就學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，運(yùn)用科學(xué)合理的方法進(jìn)行綜合分析，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的教育管理對(duì)策，必然成為學(xué)生事務(wù)管理的重要手段和發(fā)展趨勢(shì)。

第三，整體育人的學(xué)生事務(wù)管理。在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)范式下，高校中的所有資源都應(yīng)充分利用以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展。學(xué)習(xí)、個(gè)性發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的概念是互相聯(lián)系、不可分割的?！叭绻麑W(xué)習(xí)是衡量高校生產(chǎn)率的主要標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)決定了大學(xué)教育的質(zhì)量，那么學(xué)生學(xué)什么、學(xué)多少也必定成為判斷學(xué)生事務(wù)價(jià)值的準(zhǔn)則?！保?5］大學(xué)生的發(fā)展是綜合而全面的，學(xué)生學(xué)習(xí)深受環(huán)境影響，除了課堂教學(xué)外，非正式的、偶然的交往和活動(dòng)以及不確定的復(fù)雜情境等都可能引發(fā)學(xué)習(xí)。各種各樣的課內(nèi)、課外和校內(nèi)、校外的經(jīng)歷，都有助于學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展。因此，必須充分利用校園的各種資源來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，要建立一種基于大學(xué)生體驗(yàn)的全校教育模式(A Campus－wide Focus on the Student Experience)［16］。

中國高校學(xué)生工作強(qiáng)調(diào)多年的全方位、全過程和全員育人的工作模式(簡稱“三全模式”)，在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)范式下具有突出重要的價(jià)值。關(guān)注大學(xué)生體驗(yàn)的全校教育模式就是全方位、全過程和全員育人的整體育人的工作模式。在學(xué)生發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)成長、人際互動(dòng)與環(huán)境影響交織作用。學(xué)生事務(wù)管理者和教師一樣，甚至學(xué)生自己，都是自身成長的教育者。學(xué)生學(xué)業(yè)成功依賴于其學(xué)生發(fā)展的支持系統(tǒng)——學(xué)術(shù)事務(wù)、學(xué)生事務(wù)以及校園支撐事務(wù)的無縫對(duì)接。學(xué)習(xí)范式下的學(xué)生事務(wù)管理必須達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)的一致性、整體性，學(xué)生發(fā)展是全方位的，包括認(rèn)知、情感、行為以及意義建構(gòu)等過程，最終完成知識(shí)的建構(gòu)、意義的建構(gòu)和社會(huì)自我的建構(gòu)。學(xué)生發(fā)展是全過程的，是學(xué)生入學(xué)前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)，以及最終獲得的大學(xué)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)生發(fā)展需要全員配合，整個(gè)校園都是教育學(xué)生的場所，學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境必須與大學(xué)使命相匹配。

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