單 巖

(瓊州學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 海南三亞 572022)

職前英語(yǔ)教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展探究

單 巖

(瓊州學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 海南三亞 572022)

本文從生源選拔的寬泛性、培養(yǎng)主體的分離性、教師教育者的誤引性、準(zhǔn)入條件的“偏失”性四個(gè)方面分析高校職前英語(yǔ)教師培養(yǎng)存在的不足，并提出相應(yīng)的對(duì)策，以期促進(jìn)職前英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展，提升中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)成效。

職前培養(yǎng)；英語(yǔ)教師；專業(yè)發(fā)展

教師職前培養(yǎng)是保證教師質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量以及整體教育質(zhì)量的前提性基礎(chǔ)，是教師教育與發(fā)展制度體系的重中之重。聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)在談到教學(xué)質(zhì)量時(shí)指出：教學(xué)質(zhì)量=【學(xué)生(1分)+教材(2分)+社會(huì)環(huán)境4(分)+教學(xué)方法(3分)】×教師素質(zhì)，由此可見(jiàn)，教師素質(zhì)對(duì)教育質(zhì)量之影響不言而喻。教師素質(zhì)取決于教師專業(yè)發(fā)展水平，職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的“奠基”階段，培養(yǎng)質(zhì)量直接影響到教師素質(zhì)的最初建構(gòu)和后續(xù)發(fā)展。然而，當(dāng)前教師職前培養(yǎng)中存在明顯不足，一定程度上造成中學(xué)教師隊(duì)伍“質(zhì)量不佳、實(shí)力不濟(jì)”，影響中學(xué)課堂教學(xué)的成效。

一、中學(xué)英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)中的問(wèn)題透視

(一)生源選拔的寬泛性

實(shí)踐證明，師范生源的好壞對(duì)師資培養(yǎng)的質(zhì)量有著直接影響。20世紀(jì)末隨著我國(guó)高等教育跨越式大發(fā)展，高等院校入學(xué)條件放寬，引發(fā)優(yōu)質(zhì)生源匱乏和教學(xué)質(zhì)量下滑的弊端。與其他專業(yè)相比，作為異質(zhì)性升學(xué)群體的英語(yǔ)專業(yè)師范生中準(zhǔn)入培養(yǎng)與語(yǔ)言素養(yǎng)的錯(cuò)位凸現(xiàn)，職前教師“入口”與“出口”的矛盾激化。主要體現(xiàn)在：有些“積弱多弊、先天不足”的英語(yǔ)專業(yè)師范生，入學(xué)后雖經(jīng)過(guò)“課程+學(xué)時(shí)”本位培養(yǎng)模式下的專業(yè)學(xué)習(xí)，所知所能與應(yīng)知應(yīng)能并非正比，學(xué)歷水平和執(zhí)教能力不相匹配，即便可以勉強(qiáng)完成基本的教學(xué)任務(wù)，優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)無(wú)從談起，后續(xù)專業(yè)發(fā)展中寸步難行。近年來(lái)，對(duì)師范院校的英語(yǔ)專業(yè)新生質(zhì)量評(píng)估反饋：任課教師一致認(rèn)為學(xué)生的語(yǔ)音普遍較差，即音素的準(zhǔn)確性、語(yǔ)調(diào)的得體性及語(yǔ)流的連貫性等都較差。更有甚者，學(xué)生語(yǔ)音中難消的頑疾經(jīng)系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)后未必大有改觀，畢業(yè)后從事英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，其發(fā)音的缺陷必然會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得產(chǎn)生誤導(dǎo)和負(fù)面影響，發(fā)音錯(cuò)誤不斷蔓延和傳承，勢(shì)必使英語(yǔ)教學(xué)陷入難以解套的怪圈，造成“小雞下小蛋、小蛋孵小雞”的惡性循環(huán)。輸入“學(xué)苗”的寬泛性對(duì)職前英語(yǔ)教師培養(yǎng)質(zhì)量和中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果的影響，由此可見(jiàn)一斑。

(二)師資培養(yǎng)主體的分離性

多年來(lái)，師資培養(yǎng)和供給中樞的師范院校與中學(xué)各行其是、壁壘分明，合作培養(yǎng)并不多見(jiàn)，長(zhǎng)效互動(dòng)更是微乎其微，為高校教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)造成人為和潛在的障礙。作為培養(yǎng)教師的教師，高校教師在職前教師培養(yǎng)中起著關(guān)鍵的作用，是教育理念的傳遞者，是教育實(shí)踐的示范者。然而，高校教師不接地氣，與現(xiàn)實(shí)教學(xué)土壤的中學(xué)隔離，對(duì)開(kāi)放教育現(xiàn)場(chǎng)的體驗(yàn)和實(shí)踐“捉襟見(jiàn)肘”，對(duì)中學(xué)教學(xué)狀況、課改需求及發(fā)展趨勢(shì)所悉不深，課程教學(xué)缺乏實(shí)踐性和實(shí)地性，實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺乏針對(duì)性和實(shí)效性，教師指導(dǎo)勝任力不足，難以游刃有余地給學(xué)生提供充足的中學(xué)教學(xué)場(chǎng)景“真實(shí)世界”的“養(yǎng)分”， 難以提供高質(zhì)量的“臨床診斷”輔導(dǎo)作用，難免造成“低師”難出“高徒”的局面。

(三)教師教育者的誤引性

職前教師教育是教師專業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)，教師教育者在職前教師教育培養(yǎng)中起著至關(guān)重要的作用。作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)施者，教師教育者最直接影響職前教師教學(xué)態(tài)度與教學(xué)方式，他們的教育理念、教學(xué)風(fēng)格、對(duì)新教育教學(xué)理論的態(tài)度勢(shì)必為職前教師效仿、認(rèn)同。遺憾的是，教師教育者對(duì)學(xué)生并不都能起到積極的示范作用，一些教師在教學(xué)中不能體現(xiàn)先進(jìn)的、有效的教學(xué)理念和方法，沒(méi)有意識(shí)到自己的教學(xué)方法正在向?qū)W生做出某種不良“暗示”，會(huì)對(duì)學(xué)生起到“隱性教育”的影響。學(xué)生在未來(lái)的從教生涯中，模仿其教師的教學(xué)方法，將一些不正確的教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)過(guò)程作為藍(lán)本沿襲應(yīng)用到自己的教學(xué)中，制約了職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

(四)準(zhǔn)入條件的“偏失”性

教師隊(duì)伍素質(zhì)由教師職前教育入口標(biāo)準(zhǔn)、職前培養(yǎng)和出口標(biāo)準(zhǔn)(教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn))決定的。長(zhǎng)期以來(lái)，在教師資格認(rèn)證方面， 我國(guó)缺乏系統(tǒng)、科學(xué)和實(shí)用的教師職業(yè)資格認(rèn)證體系，準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)歷要求與資格證書(shū)。就師范院校畢業(yè)生而言，畢業(yè)和取得教師資格證之間存在必然性，畢業(yè)即得“雙證”(學(xué)歷證書(shū)和教師資格證)，修完特定的課程學(xué)時(shí)和學(xué)分獲得相應(yīng)的學(xué)歷證書(shū)；無(wú)須經(jīng)過(guò)專門的教師資格考試，“直通車”式“自然過(guò)渡”獲得相應(yīng)的資格證書(shū)。這種準(zhǔn)入制度注重教師培養(yǎng)的“輸入”因素，即畢業(yè)生所修的課程、獲得的學(xué)時(shí)學(xué)分，而忽略了“準(zhǔn)教師”的“輸出”因素，即“準(zhǔn)教師”具備的教學(xué)知識(shí)與實(shí)際教學(xué)能力，缺乏對(duì)“準(zhǔn)教師”所掌握的知識(shí)和技能全面、綜合的考量。從世界范圍的教育發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，由于知識(shí)更新的周期不斷加快，學(xué)歷文憑作為衡量教師職業(yè)素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)越來(lái)越缺乏惟一性。就英語(yǔ)教師資格認(rèn)定而言，存在著與高校培養(yǎng)聯(lián)系的缺失，作為評(píng)估學(xué)生語(yǔ)言能力的英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試，僅對(duì)專業(yè)學(xué)生某一階段應(yīng)該達(dá)到的英語(yǔ)能力加以描述，并未與畢業(yè)證書(shū)和學(xué)位證書(shū)掛鉤，并未規(guī)約即將從事英語(yǔ)教學(xué)的職前教師應(yīng)該達(dá)到的語(yǔ)言水準(zhǔn)，這在某種程度上降低了英語(yǔ)教師的準(zhǔn)入條件，致使中學(xué)英語(yǔ)教師的語(yǔ)言能力與語(yǔ)言教學(xué)需求不可避免地存在差距。

二、完善中學(xué)英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)的策略

(一)生源選拔的專業(yè)性

常言道：好苗出好才。師范招生質(zhì)量與將來(lái)所培養(yǎng)出來(lái)的教師質(zhì)量有直接的關(guān)系。這個(gè)關(guān)系首先存在于學(xué)生入學(xué)時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)和他們將來(lái)的教學(xué)成就之間的關(guān)系中，就英語(yǔ)學(xué)科而言，英語(yǔ)教育

專業(yè)招收的學(xué)生英語(yǔ)素質(zhì)越高，他們未來(lái)就越容易成為好的英語(yǔ)教師，而好教師所教的學(xué)生就越容易獲得好的學(xué)業(yè)成就。因此，依據(jù)教育素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)共融的原則，對(duì)新生從教潛質(zhì)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)潛能雙重考量，設(shè)定英語(yǔ)成績(jī)?nèi)雵€，擇選出良好生源作為師資儲(chǔ)備，把好英語(yǔ)師范報(bào)考生入學(xué)質(zhì)量關(guān)，為教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)和發(fā)展取得源頭型的保證。就英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生而言，正確的語(yǔ)音和地道的語(yǔ)調(diào)是扎實(shí)的語(yǔ)言基本功的首要因素，是合格語(yǔ)言教師的基本素質(zhì)。英語(yǔ)教師語(yǔ)音的“標(biāo)準(zhǔn)與否”直接影響著學(xué)生對(duì)教師的喜愛(ài)與否，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)感興趣與否。鑒于教師的語(yǔ)音水平對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的深刻影響，生源選拔環(huán)節(jié)應(yīng)打破唯有成績(jī)門檻，鮮見(jiàn)面試門檻的局面，對(duì)進(jìn)檔的英語(yǔ)專業(yè)考生增設(shè)語(yǔ)音口試，且占高考成績(jī)的一定比例，在“入口"嚴(yán)把英語(yǔ)教師隊(duì)伍語(yǔ)音質(zhì)量關(guān)，從而解決好職前教師入門性和發(fā)展性的矛盾。

(二)師資培養(yǎng)主體的協(xié)同性

為有效融合高校與中學(xué)師資培養(yǎng)職能，組合各自的優(yōu)勢(shì)，整合理論與實(shí)踐，契合供給與需求，高校與中學(xué)應(yīng)突破樊籬，在彼此開(kāi)放的狀態(tài)建立可持續(xù)發(fā)展的協(xié)作機(jī)制，構(gòu)建理論—實(shí)踐各取所需的利益共同體，協(xié)同培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”。高校指導(dǎo)教師在教學(xué)理念、理論素養(yǎng)和教育研究能力等方面占有優(yōu)勢(shì)，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師擅長(zhǎng)實(shí)踐教學(xué)，雙方形成發(fā)展同盟，共同引領(lǐng)準(zhǔn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，使師資培養(yǎng)和中學(xué)教育“共生共促”，實(shí)現(xiàn)高校教師、中學(xué)教師和學(xué)生三方的聯(lián)動(dòng)。由此，職前教師即能接受高校教師廣博精深的理論滋養(yǎng)，又能在具體的教育教學(xué)情境中接受中學(xué)教師的實(shí)踐診斷，“靜”態(tài)理論學(xué)習(xí)與“動(dòng)”態(tài)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的互益效應(yīng)促成職前教師擁有良好的專業(yè)準(zhǔn)備。為此，可以借鑒美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)，高校指導(dǎo)教師不再固守自己的理論天地，不再對(duì)火熱的中學(xué)課堂只是隔岸觀火、紙上談兵，而要下位中學(xué)基地“實(shí)戰(zhàn)”體驗(yàn)，以“帶著優(yōu)勢(shì)資源走進(jìn)陌生環(huán)境”的方式走上中學(xué)講臺(tái)親自執(zhí)教，給他們帶去新的教育理念，而真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境又會(huì)開(kāi)拓其教育研究新視野，從而能夠更科學(xué)地進(jìn)行“言教”加“身教”的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)。

(三)教師教育者的導(dǎo)引性

研究表明，教師教育者，無(wú)論通過(guò)暗示也好，明示也好，他們的教學(xué)方式常常被學(xué)生模仿并用于以后的教學(xué)中(Cochran-Smith et al，2005;陸憶松等，2008)。從事培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”教育工作的高校教師是準(zhǔn)教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者，是提升職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的核心力量，其專業(yè)化素質(zhì)促進(jìn)職前教師的課程教學(xué)與專業(yè)發(fā)展，有效指引職前教師的每一步成長(zhǎng)。在教授準(zhǔn)教師的教學(xué)行為中，教師教育者顯性地或者隱性地體現(xiàn)出教學(xué)示范者的作用，其教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)策略、甚至是教學(xué)模式都是學(xué)生教師模仿的內(nèi)容，是準(zhǔn)教師們學(xué)習(xí)教學(xué)的典范，潛移默化地影響準(zhǔn)教師的未來(lái)教學(xué)行為。1996年頒布的世界上首套教師教育者標(biāo)準(zhǔn)清晰界定了教師教育者的專業(yè)教學(xué)示范能力，明確指出：有效的示范是成功的職前教師教育課程的核心，一個(gè)不會(huì)教學(xué)的教師教育者是培養(yǎng)不出會(huì)教學(xué)的教師的。故此，教師教育者應(yīng)不僅是先進(jìn)教育理念的講授者，更應(yīng)是這種理念的示范者，從示范到模范，注重提升教學(xué)工作的素養(yǎng)，為準(zhǔn)教師提供行動(dòng)樣例，樹(shù)立優(yōu)秀的教學(xué)榜樣，以先進(jìn)的教育方式促進(jìn)師范生的專業(yè)發(fā)展，從根本上保障職前教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量和水平。

(四)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)性

就語(yǔ)言教師的職業(yè)屬性而言，語(yǔ)言能力一直是衡量外語(yǔ)教師專業(yè)素質(zhì)的重要因素，是外語(yǔ)教師突出的專業(yè)特征，是外語(yǔ)教師入職從教的核心能力。作為外語(yǔ)輸入資源提供者和外語(yǔ)輸入質(zhì)量的控制者，教師良好的語(yǔ)言能力是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是教師能夠進(jìn)行有效課堂教學(xué)和開(kāi)展專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的保證，是教學(xué)成功的必備條件。(Murdoch，1994)故此，從專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，實(shí)施英語(yǔ)教師職業(yè)測(cè)評(píng)機(jī)制，構(gòu)建語(yǔ)言能力測(cè)評(píng)體系，設(shè)定語(yǔ)言能力等級(jí)，確立適切的語(yǔ)言基準(zhǔn)，對(duì)入職英語(yǔ)教師語(yǔ)言能力進(jìn)行評(píng)核，是教師職業(yè)準(zhǔn)入制度發(fā)展的必然要求和趨勢(shì)，對(duì)于教師教育、學(xué)校和教師本身的發(fā)展均有積極的意義。鑒于教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)音學(xué)習(xí)“言傳聲教”的深刻影響，在教師準(zhǔn)入中應(yīng)把語(yǔ)言能力之一的語(yǔ)音水平格外突出為英語(yǔ)教師資格認(rèn)定與聘用條件之一，對(duì)入職前的教師實(shí)行類似普通話等級(jí)考試那樣的測(cè)試和認(rèn)證制度，設(shè)立語(yǔ)音是否合格的衡量標(biāo)準(zhǔn)，劃分成績(jī)等級(jí)，將語(yǔ)音水平達(dá)到某一等級(jí)作為英語(yǔ)教師上崗的條件，不達(dá)標(biāo)人員證明其沒(méi)有達(dá)到從教的門檻要求，不宜當(dāng)英語(yǔ)教師，以此避免發(fā)音不準(zhǔn)的教師沒(méi)有通過(guò)任何語(yǔ)音測(cè)試就匆匆上崗，以至自身存在的語(yǔ)音缺陷通過(guò)示范性教學(xué)給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音產(chǎn)生不良的定勢(shì)。

三、結(jié)語(yǔ)

概言之，優(yōu)質(zhì)的師資是中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)得以成功實(shí)施的核心。教師的職前培養(yǎng)過(guò)程中，須以教師專業(yè)發(fā)展理念為指導(dǎo)，保證英語(yǔ)專業(yè)“學(xué)苗”入學(xué)質(zhì)量，加大師范生實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)力度，強(qiáng)化教師教育者的示范作用，構(gòu)建英語(yǔ)師資準(zhǔn)入的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，以確保英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)職前教師專業(yè)發(fā)展，提升中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的有效性。

[1]鄒為誠(chéng).中國(guó)基礎(chǔ)教育階段外語(yǔ)教師的職前教育研究[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2009(1).

[2]程曉堂,孫曉慧.中國(guó)英語(yǔ)教師教育與專業(yè)發(fā)展面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2010(8).

[3]賈愛(ài)武,陳培良.美國(guó)外語(yǔ)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2012(2).

[4]方瑞.發(fā)音好才是真的好—關(guān)于英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)實(shí)效性問(wèn)題的思考[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào),2009(3).

Pre-service English teacher training and professional development

Shan Yan
(Qiongzhou University School of Foreign Languages, Sanya Hainan, 572022, China)

This article analysis the insufficient of pre-service English teachers' training from four aspects: selection of students’ source is broad, cultivating principal part, teacher educators lured, access "reasons", and puts forward corresponding countermeasures, in order to promote the preservice English teachers' professional development, improve the effectiveness of middle school English teaching.

independent colleges in Guangxi; English majors; applied; training mode

H319

：A

：1000-9795（2014）011-000102-02

［責(zé)任編輯：周 天］

單 巖 (1972-)，女，吉林省吉林市人，瓊州學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，主要從事英語(yǔ)教育。

本文系海南省民族研究基地2012年招標(biāo)科研課題階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：QMZJD2012-26。