●曹衛(wèi)星

課堂教學(xué)有效性的根本是關(guān)注學(xué)生有效思維的時(shí)間長(zhǎng)度，盡可能讓學(xué)生形成有效思維?！疤皆?xún)”就是讓學(xué)生形成有效思維方法之一。 “探詢(xún)”也可以理解為“探問(wèn)”、“追問(wèn)”，是課堂教學(xué)中師生對(duì)話的一種重要方式，也是課堂中最具靈性的師生互動(dòng)方式。它不是借著 “尊重獨(dú)特感受” 的招牌一味肯定學(xué)生的回答；也不是守著“教參權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)”的緊箍盲目否定學(xué)生的回答；而是以學(xué)生的回答作為“階梯”，作進(jìn)一步的有針對(duì)性的探問(wèn)，努力探求答案背后的思維過(guò)程，以作出有效的評(píng)價(jià)或有效的引領(lǐng)， 幫助學(xué)生改變思維的方向，促進(jìn)有效的探究，從而使學(xué)生的理解水平提高到更高的層面，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)。這是教師在教學(xué)過(guò)程中面對(duì)學(xué)生的回答所作出的一種積極的回應(yīng)。

“探詢(xún)”的意義之一就是能讓學(xué)生充分追溯并展現(xiàn)自己思維的過(guò)程，從而使學(xué)生自己、同伴、老師都能作出有效的評(píng)價(jià)。 “探詢(xún)”無(wú)論是作為一種獨(dú)立形態(tài)的學(xué)習(xí)方式， 還是作為廣義上的學(xué)生的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)， 對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力都具有重大的意義。

但是， 一切有成效的探究都必須要有高層次的思維參與?！八季S”貫穿了“探究”的整個(gè)過(guò)程。但人的思維會(huì)受到限制，會(huì)遇到阻礙，會(huì)陷入誤區(qū)，從而使探究無(wú)法順利地推進(jìn)。 這就需要教師充滿(mǎn)智慧的引領(lǐng)，這種智慧的引領(lǐng)藝術(shù)之一就是探詢(xún)。因?yàn)橥ㄟ^(guò)有效的探詢(xún)，可以幫助學(xué)生扭轉(zhuǎn)思維的方向，充分展開(kāi)高層次的思維過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生有條理地思考、有根據(jù)地思考、批判性地思考、反省性地思考，以訓(xùn)練學(xué)生思維的流暢性、獨(dú)到性、深刻性、敏捷性，為學(xué)生打開(kāi)一道自主探究的通道。

一、在理解的“錯(cuò)誤處”探詢(xún)

[案例一]

師：同學(xué)們，“鑒往知來(lái)”中的“鑒”有五種解釋?zhuān)謩e是：①鏡子；②照；③仔細(xì)看，審查；④可以作為警戒或引以為教訓(xùn)的事；⑤舊式的書(shū)信套語(yǔ)，用在開(kāi)頭的稱(chēng)呼之后， 表示請(qǐng)人看信。 你認(rèn)為在這個(gè)詞語(yǔ)中，“鑒”應(yīng)該怎么理解？

生： 我覺(jué)得應(yīng)該選擇④可以作為警戒或引以為教訓(xùn)的事。

師：為什么這么說(shuō)？

生： 也就是說(shuō)把過(guò)去的事可以作為警戒或引以為教訓(xùn)的事。

師：我們先來(lái)理解這個(gè)詞語(yǔ)中的“往”和“來(lái)”分別是什么意思？

生：“往”是指過(guò)去，歷史；“來(lái)”指的是未來(lái)。

師：對(duì)，講得很好。 那么你知道“知”是什么意思嗎？

生：“知”的意思是“知道”。

師：是啊，這個(gè)“知”是一個(gè)動(dòng)詞，而這個(gè)“鑒”字是和它相對(duì)應(yīng)的，也是一個(gè)動(dòng)詞，請(qǐng)你再好好地看看這些解釋?zhuān)胂霊?yīng)該怎么理解？ 可以把答案放進(jìn)去，看看哪一個(gè)更合適。

生： 第三個(gè)答案最合適。 整個(gè)詞語(yǔ)應(yīng)該解釋為“審查歷史，可以知道未來(lái)”。

師：對(duì)了，這個(gè)“鑒”就是解釋為“仔細(xì)看，審查”的意思。 那么從這個(gè)字的理解中你有什么收獲？

生： 我有兩點(diǎn)收獲， 一是理解詞中重點(diǎn)字的意思，一定要結(jié)合整個(gè)詞語(yǔ)；第二是可以用拆詞法，先理解其他的字，然后看看有沒(méi)有對(duì)應(yīng)關(guān)系，再把解釋放到詞語(yǔ)中揣摩體會(huì)。

[解讀]這個(gè)案例表面上看，似乎沒(méi)有什么特別之處，但細(xì)細(xì)品味，我們可以發(fā)覺(jué)它不僅讓學(xué)生理解了“鑒”在這個(gè)詞語(yǔ)中的意思，更重要的是在教師的探詢(xún)和引領(lǐng)下，學(xué)生學(xué)會(huì)了一種思維的方式（即理解詞語(yǔ)的方法）， 而這種思維的方法不是老師教的，而是學(xué)生在展開(kāi)思維的過(guò)程中悟出來(lái)的，原汁原味、透徹心扉。 我們?cè)谡n堂教學(xué)中經(jīng)?？梢杂^察到這種現(xiàn)象：當(dāng)教師提出一個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生回答不正確時(shí)，教師往往會(huì)讓學(xué)生坐下， 然后把回答的對(duì)象指向另外一個(gè)學(xué)生，直至找出心中理想的答案。這是師生互動(dòng)中一種較為消極的回應(yīng)，對(duì)于這個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他最多是從別的同學(xué)的回答中得到了一個(gè)正確的答案，卻因?yàn)闆](méi)有得到真正意義上的引領(lǐng)， 而缺失了有效的思維訓(xùn)練。我們經(jīng)常講“錯(cuò)誤也是一種資源”，為什么這樣說(shuō)呢？其原因之一，是因?yàn)榻處熆梢詮腻e(cuò)誤的回答中進(jìn)行探詢(xún)，尋找到學(xué)生思維的方向和軌跡，然后通過(guò)有效的引領(lǐng)， 讓學(xué)生在改變思維的過(guò)程中學(xué)習(xí)思維的方法。

二、在理解的“困惑處”探詢(xún)

[案例二]

師：“由此看來(lái)，水是真君子??！ ”這一句話你是怎么理解的？

（許多學(xué)生流露出困惑的表現(xiàn)， 一時(shí)間無(wú)人舉手。 ）

師：不著急，我們先來(lái)討論一下：在你的心目中，怎樣的人可以稱(chēng)得上是“真君子”？

生：那些說(shuō)話算話，很講信用的人，可以稱(chēng)得上是真君子。

生：那些樂(lè)于助人，無(wú)私奉獻(xiàn)，具有愛(ài)心的人可以稱(chēng)得上是真君子。

生：我心目中的真君子是道德高尚，知識(shí)豐富，謙虛懂禮，文質(zhì)彬彬的人。

生：我心目中的真君子外在儒雅，內(nèi)在高尚，對(duì)人情深意重。

師：講得真好。 課文中孔子把水比喻成真君子，那么水和真君子之間一定有許多相似之處， 我們回過(guò)頭來(lái)好好地讀讀這一自然段， 找找水和真君子之間有怎樣的聯(lián)系。

生：水有德行，它滋潤(rùn)萬(wàn)物，哺育生靈。這一點(diǎn)和真君子一樣。

師：能聯(lián)系生活實(shí)際來(lái)談?wù)勥@一點(diǎn)嗎？

生： 生活在地球上的生物都離不開(kāi)水， 沒(méi)有了水，也就沒(méi)有了生命。 水是哺育一切生靈的乳汁。

師：你看，水是多么的重要，它的內(nèi)在美不美？德行高尚不高尚？ （學(xué)生回答高尚）

生：水有情義。它沒(méi)有固定的形狀，或長(zhǎng)或方，流必向下，和順溫柔。

師：你能具體地說(shuō)一說(shuō)嗎？

生：很多物體是有形狀的，而水卻沒(méi)有，它在方的容器里就是方的，在圓的容器里就是圓的，它與周?chē)氖挛锵嗵幍媚敲慈谇⒑椭C， 而且水總是向下流的，是那么的謙遜，當(dāng)它觸摸你的肌膚的時(shí)候，水是那么的和順溫柔。

師：講得太好了，說(shuō)明你已經(jīng)讀懂了這一點(diǎn)。 由此看來(lái)，水真的是——（有情義）。

生：水有志向。 它穿山巖，鑿石壁，奔流不息。

師：你可以聯(lián)系我們學(xué)過(guò)的一篇課文來(lái)說(shuō)說(shuō)。

生：我們學(xué)過(guò)一篇課文《滴水穿石的啟示》，廣德太元洞里的一塊石頭， 就被微不足道的水滴給滴穿了。 還有我們家里的河橋上那種石塊都被河水磨得十分光滑，都說(shuō)明水能穿山巖，鑿石壁，很有志向。

生：水善施教化，萬(wàn)物入水，必能蕩滌污垢。

師：你也能舉例來(lái)具體說(shuō)說(shuō)嗎？

生：我們的手臟了，要用水來(lái)洗干凈；我們的衣服臟了，要用水來(lái)洗；我們吃的米和菜都用水來(lái)洗凈……所以說(shuō)誰(shuí)能夠蕩滌污垢， 就像一位善于教化人的智者一樣。

師：同學(xué)們講得真好，水有德行，有情義，有志向，善施教化，你說(shuō)它是不是一位真君子呢？

生：是。

[解讀]韓愈說(shuō)過(guò)：“師道，傳道、授業(yè)、解惑也”。正因?yàn)閷W(xué)生有了“惑”，才賦予了“教”的必要性。關(guān)鍵是我們應(yīng)該怎樣的“教”。 最簡(jiǎn)便的方式就是教師直接把答案呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生牢牢地記住答案。但這樣的“教”就如同替孩子吃飯一樣，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是有害的。沒(méi)有學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)建構(gòu)，知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內(nèi)化的。這一點(diǎn)，建構(gòu)主義理論早已證明。 案例中，教師面對(duì)學(xué)生的困惑，沒(méi)有直接把答案呈現(xiàn)出來(lái)， 而是巧妙地運(yùn)用了啟發(fā)性探詢(xún)和驗(yàn)證性探詢(xún)，讓學(xué)生先走出課本，聯(lián)系生活，談?wù)勑哪恐小霸鯓拥娜丝梢苑Q(chēng)為真君子”，幫助學(xué)生改變了思維的方向。接著又讓學(xué)生回到課文中去，看看水與真君子之間有怎樣的聯(lián)系， 并且相機(jī)地通過(guò)探詢(xún)，讓學(xué)生聯(lián)系生活中的事例來(lái)具體地說(shuō)說(shuō)，不僅有效地突破和解決了課堂教學(xué)的重難點(diǎn)， 而且使學(xué)生的條理性思維、具象性思維得到了有效的鍛煉。

三、在理解的“多元處”探詢(xún)

[案例三]

師：同學(xué)們，這首詞的最后一句“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”中的“不須歸”你怎么理解？

生1：我覺(jué)得可以解釋為“不需要回家”。

師：為什么？ 能說(shuō)說(shuō)你的理由嗎？

生1：因?yàn)檫@首詞描寫(xiě)的是春天的景象，詞中說(shuō)“斜風(fēng)細(xì)雨”，說(shuō)明雨不大，風(fēng)也不大，漁翁又戴著“青箬笠”，披著“綠蓑衣”，所以應(yīng)該解釋為“不需要回家”。

師：你采用的是推理法來(lái)理解的，很好。 還有別的理解嗎？

生2：我覺(jué)得應(yīng)該解釋為“不愿意回家”。

師：“不愿意回家”？ 你的理解看來(lái)和他的不一樣，你也來(lái)說(shuō)說(shuō)理由。

生2：盡管有斜風(fēng)細(xì)雨，但是作者太喜歡眼前的景色了，所以他寧愿挨點(diǎn)斜風(fēng)細(xì)雨，也不愿意回家。

師：眼前怎樣的景色？

生2：西塞山上，滿(mǎn)山的綠樹(shù)，白鷺輕輕地?cái)[動(dòng)著翅膀，動(dòng)作是那樣的優(yōu)雅俊美。 湖邊，嬌艷的桃花綻開(kāi)著笑臉，散發(fā)著迷人的芬芳。 湖水清澈見(jiàn)底，肥美的鱖魚(yú)不時(shí)跳出水面， 和漂在湖面上的桃花瓣做游戲。 這么美妙的景色，老漁翁已經(jīng)陶醉了，所以他不愿意回家。

師：這是一幅令人陶醉的畫(huà)面。你能夠聯(lián)系詞的內(nèi)容， 來(lái)揣摩詞人的心理， 這種理解詞語(yǔ)的方法很好。 還有獨(dú)到的理解嗎？

生3：我的理解是“舍不得回家”，因?yàn)檠矍熬懊馈Ⅳ~(yú)肥，他還想多看幾眼，多釣幾條呢！

生4：我覺(jué)得“不須歸”還可以理解為“忘記了回家”，這說(shuō)明眼前的景色太美了，老漁翁垂釣的興致太高了，已經(jīng)忘記了一切，忘記了風(fēng)雨，忘記了回家，達(dá)到了一種如癡如醉的境界。

師：這又是一種精彩而獨(dú)到的理解。 “忘記了回家”比“不愿意回家”，“舍不得回家”程度來(lái)得更深，更能說(shuō)明眼前景色的優(yōu)美， 更能讓我們感受到老漁翁的投入、專(zhuān)注，如癡如醉，也似乎更符合老漁翁此時(shí)的心境。你也是采用了聯(lián)系詞的內(nèi)容，進(jìn)行合理揣摩的方法來(lái)理解的。 很精彩！

同學(xué)們，“不須歸”簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的三個(gè)字，卻讓我們吟不盡，參不透，這就是語(yǔ)文的魅力。我們學(xué)習(xí)語(yǔ)文，有時(shí)不一定要去追尋一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)答案， 而是要學(xué)會(huì)在聯(lián)系中揣摩品味， 讀出心中的那個(gè)屬于自己的答案，語(yǔ)文答案不一定要追尋標(biāo)準(zhǔn)，但一定要追尋屬于自己的精彩！

[解讀]不可否認(rèn)，我們的教學(xué)到目前為止，還存在著用“統(tǒng)一要求”、“標(biāo)準(zhǔn)答案”、“一把尺子”來(lái)衡量學(xué)生的病詬。 當(dāng)學(xué)生的回答偏離了我們的預(yù)設(shè)答案時(shí)，我們往往會(huì)作出武斷而不負(fù)責(zé)任的評(píng)價(jià)，從而扼殺和埋葬了許多富有生命的思維種子。 “視野融合”的閱讀理論認(rèn)為：“文本的意義既不在文本那兒，也不存在于閱讀者身上， 它存在于讀者視野與本文視野的融合之中，存在于視野融合的無(wú)限過(guò)程之中。 ”這告訴我們讀者對(duì)文本的理解是一個(gè)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程，是歷史、現(xiàn)在與未來(lái)的溝通，也是客觀與主觀的交融。我們的教學(xué)不能囿于教參的標(biāo)準(zhǔn)詮釋?zhuān)膊荒芏▌?shì)于“歷史的前見(jiàn)”，要敞開(kāi)胸懷，讓我們的學(xué)生憑借語(yǔ)言的橋梁與“文內(nèi)之人”兩相對(duì)話，享受精神自由的愉悅，思維奔放的暢快，從而讀出自我，讀出個(gè)性，讀出新意。案例中教師的智慧之處就在于沒(méi)有用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案束縛學(xué)生的思維，也沒(méi)有因?yàn)榈谝粋€(gè)學(xué)生的回答而淺嘗輒止，限制了學(xué)生繼續(xù)思維，而是抓住了教材的多元解讀點(diǎn)，在一個(gè)沒(méi)有思維專(zhuān)制的空間里作進(jìn)一步地探詢(xún)，引領(lǐng)學(xué)生思維的雙翅自由翱翔，有效地培養(yǎng)了學(xué)生思維的獨(dú)到性、創(chuàng)造性。

通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生獲得思維能力的發(fā)展是教學(xué)亙古不變的主題。在這過(guò)程中，“提問(wèn)”起到了相當(dāng)大的作用，因?yàn)閱?wèn)題是直接指向?qū)W生的思維的。 因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要善于做一個(gè)“傾聽(tīng)者”，在傾聽(tīng)中尋找教學(xué)的智慧，適時(shí)探詢(xún)，提綱挈領(lǐng)，順學(xué)而導(dǎo)，帶著學(xué)生一起打開(kāi)智慧的大門(mén)。