情感教育思想的中國近現(xiàn)代理論溯源探析

梁健　陳莉　張冰人

情感教育是中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想的重要命題，也是中國近現(xiàn)代社會演變下教育自身揚棄的體現(xiàn)。所謂情感本體問題，即探討“審美文化心理結(jié)構(gòu)問題”，即“審美能力”的問題。在和西方美學(xué)思想的對話中，儒家思想對生命、對人生的情感體驗與西方美學(xué)思想中對自然的情感體驗相結(jié)合，實現(xiàn)了道德情感和審美情感的統(tǒng)一。近代的著名學(xué)者王國維、蔡元培高度提倡情感教育與美育教育的結(jié)合。在此基礎(chǔ)上，梁啟超、夏丏尊、陶行知等將情感教育與教育現(xiàn)實相聯(lián)系，踐行了情感教育。而現(xiàn)代對于情感教育心理學(xué)思想的研究更是深入到教學(xué)的微觀層次，形成了較為系統(tǒng)的理論，并初步實現(xiàn)了理論論證與實踐驗證的結(jié)合。

情感教育中國近現(xiàn)代心理學(xué)思想中國近現(xiàn)代教育有著特殊的社會背景和復(fù)雜的文化背景。鴉片戰(zhàn)爭以來，中國腐朽的封建統(tǒng)治在西方列強“堅船利炮”的打擊下開始搖搖欲墜，中國陷入了空前的民族危機、社會危機、文化危機，一批中國先進的知識分子以及地主階級的先進代表開始“睜眼看世界”。社會改造是這個時期的知識分子思考的主題，而社會的改造又歸結(jié)到人性的啟蒙，知識分子的救國救民的方案往往以拯救人性來拯救社會和民族，而最終，對人性的啟蒙又要通過思想的傳播和教育的革新、普及來實現(xiàn)。

在民族危亡與西方現(xiàn)代性的背景下，知識分子開始拷問傳統(tǒng)教育的合理性，思考什么是理想的人格，如何更好地通過教育來改造人性、通過改造人性來改造社會。于是，以科舉教育為制度特征的、以儒家思想為主要教學(xué)內(nèi)容、以“忠君”“尊孔”為理想人格的傳統(tǒng)教育開始受到質(zhì)疑、批判和改造。在“五四運動”呼喚“德先生和賽先生”的同時，教育界提出了“教育個性化”的口號。這個時候的教育家，他們希望教育培養(yǎng)具有獨立精神、實踐精神、創(chuàng)造精神、民主精神、求實精神的人；培養(yǎng)具有動手能力、社會責(zé)任、胸懷博大、自強進取的人。

因此，這一時期對情感以及情感教育問題的探討的本質(zhì)是對人性、人的主體地位以及人作為主體的心理結(jié)構(gòu)的再認(rèn)識，是中國教育自身揚棄的體現(xiàn)。

一、中國近代的情感教育心理學(xué)思想

（一）情感被納入教育的對象范疇

情感問題一直是中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想的重要命題，隨著康德、叔本華、尼采、席勒等人的美學(xué)思想傳入，以及王國維、蔡元培等人的傳播，中國在這一時期開始接受了西方美學(xué)中的超功利主義觀點，進而關(guān)于情感的本體問題浮出水面，所謂情感本體問題，即探討“審美文化心理結(jié)構(gòu)問題”、即“審美能力”的問題。在和西方美學(xué)思想的對話中，儒家思想對生命、對人生的情感體驗與西方美學(xué)思想中對自然的情感體驗相結(jié)合，拓展了情感的本體范圍，實現(xiàn)了道德情感和審美情感的統(tǒng)一。

王國維把情感作為美育教育的對象，對于情感的本體，他認(rèn)為中國現(xiàn)代情感的本體是崇高之情，培養(yǎng)完全之人物需要進行情育，情育的主要內(nèi)容是崇高之情的教育。

（二）中國近代教育對情感教育的提倡及其認(rèn)知

此時，對情感的探討，也從哲學(xué)、美學(xué)的領(lǐng)域延伸到心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，蔡元培先生從心理學(xué)的角度提出了“情感心理”的思想。蔡元培先生情感心理思想的核心體現(xiàn)在他對情感心理在塑造人的行為和個性中所發(fā)揮的作用的認(rèn)識，他看到了情感的正面的、積極的影響，提倡情感教育。并提出通過美育來陶冶情感，他認(rèn)為不同形態(tài)的美可以陶冶不同的情感，“優(yōu)美能使人和藹寧靜，對于一切能持靜、遇事不亂，應(yīng)付如?！薄Ｋ€提出通過美育來陶冶人的“自由的、向上的、高尚的情感”，他認(rèn)為“美育者應(yīng)用美學(xué)理論之于教育，以陶冶感情為目的者也”。

對于情感與完整人格關(guān)系的探討，體現(xiàn)在將情感作為主體心理結(jié)構(gòu)的重要組成部分。王國維認(rèn)為“培養(yǎng)完全之人物要進行情育”，他進一步提出：“教育之事亦分為三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也……完全之教育，不可不備此三者”。王國維認(rèn)為，對于中國人來說，情育顯得尤為重要，中國缺乏情育的傳統(tǒng)。

（三）情感教育的踐行

梁啟超將現(xiàn)實的政治問題歸結(jié)為人的問題，他從針砭“國民頹墮、自私等弊病”的角度，在經(jīng)驗生活的領(lǐng)域“主張創(chuàng)造與享受的統(tǒng)一、責(zé)任與興味結(jié)合”，進而提出了教育要發(fā)展人的趣味。他把趣味教育歸結(jié)為情感教育。情感教育的目的，“一是暢發(fā)感情以引趣、二是陶養(yǎng)情感使趣味得其正?！绷簡⒊€在他的論著中特別強調(diào)了情感在人格養(yǎng)成中的陶養(yǎng)作用，梁啟超認(rèn)為：“人類生活，固然離不開理智，但不能說理智包括了人類生活的全部”，并提出把“情感教育放在第一位”。

夏丏尊踐行西方“愛的教育”理念，他認(rèn)為“教育不能沒有情感，沒有愛的教育，就如同池塘里沒有水一樣，不稱其為情感，沒有愛也就沒有教育”。

無獨有偶，朱自清認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，教師還應(yīng)注重對學(xué)生情感的陶冶，“尤須有深廣的愛”，“教師之愛是溝通師生情感的橋梁，離開了情感陶冶，任何權(quán)威和法則在教育過程中是難以行通的”，他極力倡導(dǎo)“以情動人、以情感人”的教育。他的思想和夏丏尊的愛的教育思想具有內(nèi)在的一致性。

陳鶴琴的活教育理論認(rèn)為，“教育應(yīng)該是活的，應(yīng)該順應(yīng)時代的潮流，要把那種死氣沉沉、腐化的教育，變?yōu)榍斑M的、自動的、活波的、有生氣的教育”。在此基礎(chǔ)上，他提出了基于兒童天性基礎(chǔ)上的“活教育”，他認(rèn)為“小孩子是好奇的”“小孩子是好游戲的”“小孩子是好模仿的”“小孩子喜歡合群的”“小孩子喜歡野外生活的”，并歸納出17條相應(yīng)的教學(xué)原則。

這些早期對情感教育的探索為我們今天對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行深入的研究奠定了理論基礎(chǔ)，并提供了一定的方向和參照。

二、中國現(xiàn)代的情感教育心理學(xué)思想

此時，我們對情感教育的理論認(rèn)識，以及情感教育實踐的發(fā)展基于這樣的背景：首先，是教育理論自身發(fā)展的結(jié)果。人的全面發(fā)展理論、素質(zhì)教育理論、主體教育理論、創(chuàng)新教育理論、生命教育理論等為這個時期關(guān)于情感教育的理論深入與實踐的展開提供了重要的理論基礎(chǔ)。對于情感以及情感教學(xué)的研究也成為教學(xué)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)心理學(xué)探討的重要內(nèi)容。其次，是對西方、蘇聯(lián)以及中國古代優(yōu)秀的教育、教學(xué)思想的借鑒與繼承。此外，應(yīng)試教育弊端叢生，導(dǎo)致人的發(fā)展的不完善，如何更好地促使學(xué)生生動、活潑、全面、和諧發(fā)展成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的面臨的首要問題。endprint

因此，從理論上探討情感教育的合理性、科學(xué)性，在實踐中通過教育實驗等多種實踐形式的探索來發(fā)展和豐富情感教育理論成為教育理論研究以及教育實踐的重要內(nèi)容。

（一）情感與教學(xué)過程

對情感與教學(xué)過程關(guān)系的認(rèn)識體現(xiàn)在人們對教學(xué)過程本質(zhì)的不斷深化。這一時期，教育理論界關(guān)于教學(xué)過程的認(rèn)識大致有這樣幾種觀點：

一種是建立在凱洛夫“教學(xué)過程是特殊的認(rèn)識過程”觀點上的“特殊認(rèn)識說”，還有一種觀點是“認(rèn)知發(fā)展說”，對此，人文主義者則提出了更為辯證的觀點，強調(diào)知情是相互統(tǒng)一的。此外，還有把教學(xué)過程視為教師的教和學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動過程的“雙邊活動說”；從認(rèn)識論、心理學(xué)、生理學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)五個方面來認(rèn)識教學(xué)過程的“多重本質(zhì)說”；把教學(xué)過程中教師和學(xué)生都是主體的存在，師生之間只有通過交往、通過主體間的親身感悟、理解和體驗、人才可以展示自我、發(fā)現(xiàn)自我的“交往本質(zhì)說”。

從縱向的比較來看，對于教學(xué)過程認(rèn)識的不斷發(fā)展變化，體現(xiàn)了教學(xué)過程越來越注重學(xué)生學(xué)習(xí)的情感參與、把情感作為重要的學(xué)習(xí)變量，把教學(xué)過程視為“除了包括學(xué)生認(rèn)識的過程的心理系列之外，還包括激發(fā)學(xué)生認(rèn)識過程的心理系列，如興趣、情感、意志、性格”，情感被視為教學(xué)過程中的重要的參與因素或?qū)W習(xí)動力系統(tǒng)。同時，更加重視對教學(xué)功能發(fā)展性認(rèn)識，“在教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)識活動是同他們的情感、意志等心理活動聯(lián)系在一起的，是知情意行的相統(tǒng)一的過程”。

盧家楣教授“以情優(yōu)教”概念的提出充分反映了情感教學(xué)的理念。她指出，以情優(yōu)教“是情感教學(xué)心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的出發(fā)點和歸宿，對學(xué)科的理論研究和實踐應(yīng)用具有雙重導(dǎo)向作用”。兼顧認(rèn)知與情感因素，以完善教學(xué)目標(biāo)，改進教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)效果，促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

因此，現(xiàn)代教學(xué)論與傳統(tǒng)教學(xué)論的一個重大區(qū)別在于它認(rèn)為教學(xué)過程決不僅僅是特殊的認(rèn)識過程，也是人的發(fā)展過程，即通過教學(xué)不僅使學(xué)生獲得認(rèn)知發(fā)展，同時情感作為一個重要的非智力因素也應(yīng)得到發(fā)展。

（二）情感與教學(xué)原則

教學(xué)原則，是反映人們對教學(xué)活動本質(zhì)性特點和內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識，教學(xué)原則貫穿于教學(xué)活動的整個過程，是連結(jié)教學(xué)理論和實踐的紐帶，對教學(xué)中的各項活動起著指導(dǎo)和制約的作用。

在教育實踐以及繼承古今中外優(yōu)秀的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上、教育理論及教育心理學(xué)界提出了若干新的教學(xué)原則體系。這些教學(xué)原則體系的提出，建立在對教學(xué)的情感參與、情感與認(rèn)知的交互作用的教學(xué)規(guī)律認(rèn)識的基礎(chǔ)上。

最為典型的就是盧家楣教授的情感教學(xué)原則體系：它包括樂情原則、冶情原則和融情原則。（1）樂情原則，其涵義是：在教學(xué)活動中，教師要積極創(chuàng)設(shè)條件讓學(xué)生懷著快樂-興趣的情緒進行學(xué)習(xí)；（2）冶情原則，其涵義是：在教學(xué)活動中，教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)的過程中得到陶冶；（3）融情原則，其涵義是：在教學(xué)活動中，教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使師生人際情感在教學(xué)過程中積極交融。

教學(xué)原則體系的提出，力圖在教學(xué)的過程中，把授受知識和培養(yǎng)能力、發(fā)展個性，對學(xué)生進行德智體美的教育與學(xué)生的身心全面和諧發(fā)展，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主動性，學(xué)生的智力因素與非智力因素（包括情感因素）有機結(jié)合起來，以實現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化，體現(xiàn)了教學(xué)過程的“知情意行”統(tǒng)一，反映了對教學(xué)過程本質(zhì)認(rèn)識的深化。

（三）情感與教學(xué)知識觀

知識是教學(xué)活動的重要載體，長期以來，教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)χR的認(rèn)識，一直套用馬克思主義哲學(xué)中關(guān)于知識的觀點，即“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映像”。

在這個時期內(nèi)，人們對教學(xué)知識的性質(zhì)進行了深入的研究，形成了教育學(xué)、心理學(xué)的知識視角，使得人們知識的認(rèn)識呈現(xiàn)出立體的層次和豐富的色彩，如把知識分為陳述性知識和程序性知識、內(nèi)隱知識和外顯知識，自然科學(xué)知識和人文知識。從情感的角度看，改變了把知識的本質(zhì)視為“對客觀世界系統(tǒng)的反映”和“經(jīng)驗總結(jié)”、把知識的價值定位在發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，把知識的獲得視為一種“感知、記憶、運用、鞏固”的過程，重視知識本身的情感因素，重視知識內(nèi)在的情感激勵功能、精神陶冶功能。潘洪建也認(rèn)為，“從知識的價值上看，知識的絕對價值集中體現(xiàn)在它對個體精神發(fā)展的作用，即對個體智慧、情感、審美的發(fā)展功能”。

近年來，教育理論及教育心理學(xué)界展開了對教育是傳授知識還是培養(yǎng)人進行了爭論，盡管在某些問題上還存在較大的分歧，但都承認(rèn)，“知識中含有思想、情感、品質(zhì)和價值觀”，或重視“知識發(fā)展情感、思想、品質(zhì)、價值觀”的潛在功能。

（四）情感與教學(xué)目標(biāo)

進入80年代以來，西方認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論、人本主義的學(xué)習(xí)理論在我國的傳入與傳播，尤其是布魯姆的目標(biāo)教學(xué)理論，把教學(xué)目標(biāo)分為“認(rèn)知、動作技能、情感”三個領(lǐng)域，對我國基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)實踐產(chǎn)生了較大的影響。

曾清對蘇霍姆林斯基“情感教育”的研究重申了蘇霍姆林斯基要“把整個心靈獻給孩子”的教學(xué)理念及其教學(xué)策略，并將它與美育教育相聯(lián)系，提出了“走進心靈，以愛育美；優(yōu)化環(huán)境，以境育美；從事勞動，以老促美；形式多樣，以藝促美”的新視角，豐富了情感教育的意義，并與早期王國維、蔡元培所提出的情感教育與美育教育相結(jié)合的觀點遙相呼應(yīng)。

就研究領(lǐng)域來看，盧家楣教授在綜合我國大量教學(xué)實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，從情感教學(xué)心理學(xué)理論和教學(xué)中學(xué)生情感發(fā)展實際兩個方面進行探索，構(gòu)建了較為符合我國教學(xué)實際情況的“三維度四層次”的情感目標(biāo)分類體系。除此之外，還編制了有效的三個維度四個層次問卷以便對教師的課堂教學(xué)在落實情感教學(xué)目標(biāo)方面的狀況進行客觀評價。

教學(xué)目標(biāo)的這種變化、既體現(xiàn)了我們學(xué)生觀的變化、也體現(xiàn)了我們對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識深化，同時也是對如何促進學(xué)生全面發(fā)展的實現(xiàn)途徑的進一步探索的結(jié)果。endprint

（五）情感與教學(xué)策略

為了使教師在教學(xué)活動中能夠有效地運用情感優(yōu)化教學(xué)，需要給教師提供教學(xué)策略上的援助。情感教學(xué)策略就是教師在教學(xué)活動中用以指導(dǎo)其運用情感優(yōu)化教學(xué)行為的操作指南。

盧家楣教授及其團隊經(jīng)過長期研究，從情感教學(xué)心理學(xué)理論推演和教學(xué)實踐經(jīng)驗歸納的結(jié)合上探索一系列情感教學(xué)策略，并將之納入情感教學(xué)模式之中，在四個要素或環(huán)節(jié)上配合使用，形成了較為完整的模式體系：在誘發(fā)環(huán)節(jié)上，有認(rèn)知匹配策略、形式匹配策略、超出預(yù)期策略、目標(biāo)吸引策略、情境模擬策略等；在陶冶環(huán)節(jié)上，有展示情感策略、賦予情感策略、發(fā)掘情感策略、誘發(fā)情感策略、情感遷移策略等；在激勵環(huán)節(jié)上，有象征性評價策略、積極性評價策略、主體性評價策略、特色性評價策略、歸因誘導(dǎo)策略等；在調(diào)控環(huán)節(jié)上，有創(chuàng)設(shè)氛圍策略、張馳調(diào)節(jié)策略、表情調(diào)控策略、靈活分組策略、良性積累策略等。

這些策略是將情感教學(xué)心理學(xué)理論同一線教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗結(jié)合的產(chǎn)物，具有可行性和有效性。而且，作為情感教學(xué)模式中的教學(xué)策略，是動態(tài)的、開放的，不是一成不變、自我封閉的。

（六）情感與學(xué)生觀

學(xué)生觀的變化主要體現(xiàn)在由單純地把學(xué)生看成認(rèn)識的客體、到認(rèn)識到學(xué)生是教學(xué)過程中唯一的主體。學(xué)生主體地位的確立肯定了學(xué)生自身發(fā)展的全面性，教育理論界也開始探討作為主體的學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

葉讕的新基礎(chǔ)教育，提出了“教育的生命基礎(chǔ)觀”，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量提高而進行的社會活動、是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)”，并認(rèn)為“生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成”，把學(xué)生看成是一種全面的人，個性的人、立體的人、豐滿的人，而不是把學(xué)生看成是一個片面的人、單一的人。

上述學(xué)生觀雖然并沒有完全將情感明確為重要的素質(zhì)結(jié)構(gòu)變量，但其理論的結(jié)果必然是將學(xué)生視為全面發(fā)展的人，進而在情感因素上必然重視學(xué)習(xí)過程中的情感參與、教學(xué)過程中的情感激勵與情感陶冶。

對于情感教育的研究深入到教學(xué)的微觀層次，形成了較為系統(tǒng)的理論，并初步實現(xiàn)了理論論證與實踐驗證的結(jié)合。

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