諸偉娣

摘 要：教育懲罰是教師教育教學(xué)中經(jīng)常使用的一種教育手段，也是爭議最大的一種教育手段，人們對于該不該使用懲罰、如何使用懲罰進(jìn)行了長期的探討。教育懲罰是否呈現(xiàn)“軟化”的傾向，如果存在，教育懲罰軟化對于教育教學(xué)又會(huì)產(chǎn)生什么影響。

關(guān)鍵詞：教育懲罰；硬權(quán)力；軟權(quán)力

一、教育懲罰的概述

（一）教育懲罰的概念

懲罰在古漢語中是分開使用的，《詩經(jīng)·周頌·小毖》中有“予其懲而毖后患”，其中“懲”的意義與現(xiàn)代語中的“懲罰”相似，指因受打擊而引起警戒或不再犯類似錯(cuò)誤；“罰”也同樣有處分責(zé)罰之意。懲罰指對個(gè)人或集團(tuán)的處罰，旨在制止某些行為或鼓勵(lì)其他行為。

有學(xué)者認(rèn)為，“目前對于懲罰本質(zhì)內(nèi)涵的理解存在兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為懲罰的本質(zhì)在于報(bào)應(yīng)，我們稱之為報(bào)應(yīng)性懲罰觀；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為懲罰的本質(zhì)在于警戒，我們稱之為功利性懲罰觀?！?/p>

由此可知，不論是懲罰或者懲戒，都是指對某種違反規(guī)定的行為的懲處，并制止該行為再次發(fā)生。教育懲罰就是教師對學(xué)生違反規(guī)定的行為進(jìn)行的懲處。

（二）教育懲罰的研究現(xiàn)狀

學(xué)界對于教育懲罰一直存有非常大的爭議，不同的學(xué)者對于教育懲罰的地位功能持有不同的觀點(diǎn)。目前，對于該不該使用懲罰爭論較少，學(xué)者們基本認(rèn)可教育教學(xué)之中需運(yùn)用教育懲罰，但是，對于教育教學(xué)之中教師該如何使用懲罰爭議較大，不少學(xué)者認(rèn)為，使用教育懲罰需公開、公平、公正，懲罰措施需征得大部分學(xué)生甚至學(xué)生本人同意之后才能使用。

我國不少的學(xué)者與專家也積極探討教育教學(xué)之中教師使用懲罰的原則與方法。教育教學(xué)之中可以使用懲罰得到大家的贊同，然而，細(xì)究發(fā)現(xiàn)，此種贊同只流于表面，教育界對懲罰，在深層次是極其排斥的，通過一些學(xué)者對于懲罰使用的各種原則可見一斑，尤其是集體性原則，征得學(xué)生同意原則，懲罰之前的說教原則，這些原則的潛臺(tái)詞即認(rèn)為懲罰不好，需要找其他的方式方法來代替懲罰。集體性原則與說教的目的在于處理某些犯錯(cuò)誤學(xué)生時(shí)，可以將該學(xué)生所受到的懲罰傳遞給其他學(xué)生，讓其他學(xué)生充分認(rèn)識(shí)該行為的錯(cuò)誤，避免犯同樣的錯(cuò)誤，以期避免再次使用懲罰，簡而言之，此種原則即是集體說教的原則。此外，還有一種個(gè)人說教原則，這兩種原則表面上是在懲罰某學(xué)生，實(shí)質(zhì)在于說教，期望以說教的方式達(dá)到影響學(xué)生行為的目的。

二、“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”思想

（一）軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”提出的經(jīng)過

“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”思想最先由美國新自由主義的代表約瑟夫·奈于1990年提出。事情起因于20世紀(jì)80年代關(guān)于美國衰落論與復(fù)興論的一場爭論。

當(dāng)時(shí)，不少學(xué)者對美國的前景執(zhí)悲觀態(tài)度，其中以歷史學(xué)家保羅·肯尼迪為代表，他們認(rèn)為美國已經(jīng)陷入了困境，并且日益走下坡路。然而，作為復(fù)興論代表的約瑟夫·奈則對美國未來的發(fā)展持樂觀的態(tài)度，他不僅對衰落論的觀點(diǎn)予以堅(jiān)決的駁斥，還首次提出“軟權(quán)力”的概念。他指出美國不僅沒有衰落，反而正處于復(fù)興之中，不僅美國的軍事和經(jīng)濟(jì)在世界上仍處于領(lǐng)先，而且，美國在“軟權(quán)力”上的表現(xiàn)更是無人可及?！败洐?quán)力”與“硬權(quán)力”思想由此而來，此后，約瑟夫·奈不斷對其“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”思想進(jìn)行補(bǔ)充與修正。

（二）軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”的定義

“權(quán)力是指那種讓別人做他們不愿意做的事情的能力?！痹诖嘶A(chǔ)之上，約瑟夫·奈認(rèn)為“權(quán)力是指影響他人按照自己的意愿行事的能力”。影響別人按照自己的意愿行事有兩種方式，一種是被動(dòng)的命令式的促使別人行事，另一種是別人主動(dòng)跟著自己行事。這兩種方式就是劃分“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”的關(guān)鍵。

（三）“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”各自的特點(diǎn)

首先，“軟權(quán)力”是相對于“硬權(quán)力”而言，兩者各自的特點(diǎn)也是相對而言。如果說“硬權(quán)力”主要是一種物質(zhì)性的權(quán)力，那么“軟權(quán)力”就是一種非物質(zhì)性的權(quán)力?！坝矙?quán)力”主要來源于一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)勢力、軍事勢力、人口、領(lǐng)土面積，這些資源所組成的“硬權(quán)力”是可見的，也是可以直接運(yùn)用的。所以，物質(zhì)性是“硬權(quán)力”的直接特點(diǎn)，非物質(zhì)性是“軟權(quán)力”的直接特點(diǎn)。

其次，“硬權(quán)力”與“軟權(quán)力”具有各自核心的特點(diǎn)?！败洐?quán)力”以同化順應(yīng)的方式影響他國，即他國順從自己的意志，跟從自己的方式行事，他國表現(xiàn)出完全是出于一種自愿，是一種主動(dòng)的順從，是在他國認(rèn)可本國文化與價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，對于本國的行動(dòng)主動(dòng)的認(rèn)可并跟從。恰恰相反，“硬權(quán)力”則是以命令式或者指令式的方式強(qiáng)迫他國順從自己的意志，這是一種被動(dòng)的順從。他國并不想跟從本國的意志，他們之所以屈從完全是因?yàn)楸緡鴱?qiáng)大的經(jīng)濟(jì)與軍事勢力的威脅，他國表現(xiàn)出不情愿但是又不得不順從的情況。同化順從與命令順從是“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”各自最顯著的特征。

（四）“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”的關(guān)系

約瑟夫·奈并沒有具體談及兩者之間的關(guān)系，其實(shí)，“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”是相輔相成的關(guān)系，雙方誰都離不開誰，而“軟權(quán)力”的發(fā)揮更需要有“硬權(quán)力”的支持?？偠灾?，“硬權(quán)力”與“軟權(quán)力”兩者相輔相成，誰都離不開誰。兩者相互配合才能達(dá)成最好的效果。

三、教育懲罰“軟化”

本文之所以選擇約瑟夫·奈的“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”思想為基礎(chǔ)來探討教育懲罰“軟化”傾向，主要是由于教師與學(xué)生之間也存有一種權(quán)力的交往，好比國際政治關(guān)系學(xué)之中國與國之間的交往，雖然不全是國與國之間的交往。但是，約瑟夫·奈的“軟權(quán)力”與“硬權(quán)力”思想在教師處理與學(xué)生的交往活動(dòng)中仍值得借鑒。師生交往過程中，教育懲罰無疑是一種硬性的權(quán)力。當(dāng)前，不少學(xué)者及專家傾向于將教育懲罰這種硬性的權(quán)力“軟化”，將懲罰內(nèi)化為學(xué)生的一種行為規(guī)范或者規(guī)章。直接目的是為減少教育教學(xué)過程中懲罰的使用，最終的目的是使學(xué)生自覺遵守，用不著懲罰之后強(qiáng)迫其遵守，基本過程是讓學(xué)生在觀察其他同學(xué)受懲罰及集體討論是否對某學(xué)生進(jìn)行懲罰的過程中，使其將學(xué)校的行為規(guī)范內(nèi)化。從而在教師不使用懲罰這種命令式的方式使學(xué)生遵守行為規(guī)范情況下，使學(xué)生主動(dòng)地遵從教師的行為規(guī)

范，主動(dòng)不犯錯(cuò)誤。

四、結(jié)語

教育懲罰作為一種硬性的權(quán)力應(yīng)該得到保持，如果只是為使學(xué)生主動(dòng)遵守行為規(guī)范，將教育懲罰這種硬性的權(quán)力轉(zhuǎn)化為軟性的權(quán)力，不僅不能達(dá)到增強(qiáng)“軟權(quán)力”的目的，反而會(huì)使“硬權(quán)力”喪失，同時(shí)，“軟權(quán)力”也跟著受損。學(xué)生主動(dòng)遵守行為規(guī)范是每個(gè)教師及家長的要求，但是，這種所求切不可在損失教育懲罰這種硬性權(quán)力的基礎(chǔ)之上獲取。教育懲罰作為一種硬性的權(quán)力與學(xué)生主動(dòng)遵守這樣的“軟權(quán)力”本來是一枚硬幣的兩面，強(qiáng)行將硬幣變?yōu)橹挥袑W(xué)生主動(dòng)遵守的一面，硬幣將不再是硬幣。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位 廣東省深圳市龍華新區(qū)觀瀾街道博文學(xué)校）

編輯 申 璐endprint