楊彥飛 趙艷杰 周雅琳

教師從事教育教學(xué)研究的有效載體是“科研課題”。課題研究在較高的程度上起到了科研引領(lǐng)教研、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的作用。這就必然要求教育科研活動(dòng)必須源于真實(shí)的教育教學(xué)生活，在研究過程中遵循教育教學(xué)規(guī)律，不為“結(jié)題”而“結(jié)果”，要為“解題”而“結(jié)論”，倡導(dǎo)堅(jiān)持“三問”的原則。

教師從事教育教學(xué)研究的有效載體就是選擇“科研課題”，結(jié)合實(shí)際工作適時(shí)開展研究活動(dòng)。目前“科研興教、科研興校、科研興師”已成為領(lǐng)導(dǎo)、專家和教師的共識(shí)。開展廣泛的教育教學(xué)課題研究已經(jīng)是“舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家?！遍_展課題研究在較高的程度上起到了科研引領(lǐng)教研、引領(lǐng)教師專業(yè)自主發(fā)展的作用。但仍存在著“上不著天，下不著地”的現(xiàn)象，即課題研究既不能影響決策，為制定教育政策服務(wù)，也不能影響學(xué)校教育教學(xué)生活，不是為了解決教育教學(xué)存在的實(shí)際問題，離鮮活的教育生命、真實(shí)的教育生活較遠(yuǎn)，只為“科研”而“科研”。因此，學(xué)校、教師開展教育科研活動(dòng)的選題必須源于真實(shí)的教育教學(xué)生活，獲得的經(jīng)驗(yàn)成果同時(shí)又能影響和改變我們的教育教學(xué)生活。在研究過程中必然要求遵循教育教學(xué)規(guī)律，不為“結(jié)題”而“結(jié)果”，要為“解題”而“結(jié)論”。在課題研究過程中倡導(dǎo)堅(jiān)持“三問”的原則，以期實(shí)現(xiàn)理論上“仰望星空”，實(shí)踐上“腳踏實(shí)地”。

一、問需于學(xué)校，莫付課題強(qiáng)說愁

教育科研的重要性不言而喻。如果說“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，那么說“教育科研是教育發(fā)展的第一推動(dòng)力”應(yīng)該是毫不夸張的。在深化教育體制改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，“科研興校”成了不少學(xué)校最響亮的戰(zhàn)略口號(hào)和最自覺的實(shí)踐行動(dòng)。

如果從教育科研的針對(duì)性和目的來說，任何真正的教育科研毫無疑問都是有特定課題的，但現(xiàn)在許多教育者特別是一線校長(zhǎng)和教師心目中的“課題”。主要是來自上級(jí)教育行政或科研部門下達(dá)的“課題”——什么“市級(jí)課題”、“省級(jí)課題”、“國(guó)家級(jí)課題”等等。在相當(dāng)多的教育者看來，所謂“教育科研”當(dāng)然就是搞“課題”啦！而且課題的級(jí)別越高，說明自己的“教育科研”的水平質(zhì)量也越高。于是，幾乎所有的校長(zhǎng)都希望爭(zhēng)取“課題”，也不管這個(gè)課題是否符合本校實(shí)際。

對(duì)于關(guān)系到學(xué)校發(fā)展創(chuàng)新升級(jí)的“大”課題選擇，學(xué)校管理者要廣泛地開展調(diào)查研究，進(jìn)行充分地SWOT分析（又稱現(xiàn)狀分析法），S（Strengths）：學(xué)校內(nèi)部?jī)?yōu)勢(shì)；W（Weakness）：學(xué)校內(nèi)部劣勢(shì)；O（Opportunities）：學(xué)校外部環(huán)境的機(jī)制；T（Threats）：學(xué)校外部環(huán)境的威脅。采用SWOT分析法，可以為學(xué)校的發(fā)展提供一種進(jìn)行戰(zhàn)略思考的思路，從而根據(jù)學(xué)校自身的實(shí)際情況進(jìn)行戰(zhàn)略選擇，找到突破口，走特色發(fā)展創(chuàng)新之路，讓學(xué)校的發(fā)展更具科學(xué)性和可行性。

除了進(jìn)行態(tài)勢(shì)（SWOT）分析外，學(xué)校還要對(duì)現(xiàn)有的課題項(xiàng)目進(jìn)行KISS分析，即保留（Keep）、改進(jìn)（Improve）、啟動(dòng)（Start）或停止（Stop）檢視，對(duì)現(xiàn)有課題進(jìn)行歸類；在KISS分析的基礎(chǔ)上，確立常規(guī)項(xiàng)目（一般需要保留的課題）和需要發(fā)展的項(xiàng)目（一般需要改進(jìn)或啟動(dòng)課題即為發(fā)展項(xiàng)目），同時(shí)保持二者的均衡。

當(dāng)下，上級(jí)教育行政部門和教研業(yè)務(wù)部門下發(fā)申報(bào)的《×××規(guī)劃課題指南》可作為某類、某些學(xué)校確立“課題”的參考，不一定完全適合于自己學(xué)校作為“課題”來研究，如果“課題”研究只局限于達(dá)到某種研究級(jí)別、多少研究數(shù)量，可以輕而易舉地從中選個(gè)題目、召集幾個(gè)骨干，在規(guī)定路線、規(guī)定內(nèi)容、規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成“研究過程”，總結(jié)提升“成果”，交差了事。整個(gè)研究過程缺少真實(shí)的體驗(yàn)，可謂是：“為付課題強(qiáng)說愁”，至于“成果”嗎，更多是舶來的經(jīng)驗(yàn)，或理論層面的認(rèn)識(shí)過多，實(shí)踐層面的策略、方法過少，可謂筆下洋洋千言實(shí)無應(yīng)對(duì)良策，導(dǎo)致“經(jīng)驗(yàn)成果”的適用性不廣、應(yīng)用性不強(qiáng)。其感覺就是霧里看花、水中望月。

二、問計(jì)于學(xué)生，莫為功利遮望眼

面對(duì)教師晉職評(píng)優(yōu)競(jìng)聘的考核機(jī)制，有無研究課題現(xiàn)已成為其中一項(xiàng)重要指標(biāo)，也是各級(jí)骨干教師、學(xué)科帶頭人以及名優(yōu)特教師推薦與認(rèn)定的必要條件之一?？梢哉f這一評(píng)聘政策極大地激勵(lì)了廣大一線教師參與教育教學(xué)研究的積極性，有力地推進(jìn)了“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“科研型”教師轉(zhuǎn)化的進(jìn)程，使一部分教師已經(jīng)踏上了向“科研型”教師邁進(jìn)之路，既促進(jìn)了自我的專業(yè)成長(zhǎng)，又有效地提高了課堂教學(xué)效率。繼而課題研究與教學(xué)工作相脫離的現(xiàn)象也相伴而生，形成了“假大空”為人樂道，“真小實(shí)”少人問津的教育科研不良小氣候。

同時(shí)面對(duì)教育來自社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)生等方方面面的壓力，盡管教育確實(shí)有為了讓人更好地生存、更好地生活這樣一個(gè)實(shí)用的謀生功能。我們的教育工作者，不能眼里只有分?jǐn)?shù)、只有考試、只有排名。在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)中，毋庸諱言我們的教育教學(xué)工作確實(shí)在夾縫之中生存，我們的學(xué)校和課堂大部分仍然是在“選擇適合于教育的學(xué)生”，而不是在“創(chuàng)造適合于學(xué)生的教育”，但是只有在夾縫中找到突破點(diǎn)，我們的教育教學(xué)工作就會(huì)有生機(jī)、有活力、有特色。

怎么辦？借助于教育科研課題研究，尤其是“小課題”研究，想辦法、找出路，其實(shí)也不復(fù)雜。把發(fā)生在我們身邊的教育教學(xué)疑惑、問題、難題作為“課題”來逐一研究，并使疑惑得以明朗，問題得以明晰，難題得以化解，直至得到根本解決為目的。逐步改變教師的生存、學(xué)習(xí)和工作方式，隨之改變學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活方式，以最有效的方式方法引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)生存”。為他們的終身發(fā)展奠基，這就要求教師自覺地摒棄功利思想，恪守為師之道，不斷追問自己，我為什么要當(dāng)教師？我拿什么感動(dòng)今天的孩子？學(xué)生喜歡什么樣的學(xué)校？學(xué)生熱愛什么樣的教師？留戀什么樣的課堂？渴望獲得什么樣的知識(shí)……只有在這樣不斷追問下的研究，才能不為功利遮望眼，置身教研高一層。

三、問行于教師，莫嘆前路無知己

教育教學(xué)“課題”的研究在教師的職業(yè)生涯中，沒有止境，即終于斯又始于斯，是一個(gè)循環(huán)往復(fù)不斷上升的過程。我們只有銘記“學(xué)而不厭，誨人不倦”的為師之道，時(shí)刻踐行“知行合一”的教育教學(xué)原則，把教育教學(xué)實(shí)踐中的所思、所感、所悟及時(shí)地梳理總結(jié)提升，形成經(jīng)驗(yàn)，并以恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式來展現(xiàn)，讓更多的人分享。

表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的方式有兩種：用經(jīng)驗(yàn)的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，用理論的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。用經(jīng)驗(yàn)的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，集中在表達(dá)“怎么做”，即“做法”的總結(jié)上，是用具體的做法、案例和感悟來表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，輔之以細(xì)節(jié)性的教學(xué)場(chǎng)景、教育故事、課堂事件等載體。這種方式的好處是具體、生動(dòng)、形象。毛病在于容易流于零散、瑣碎、膚淺，淪為“一地雞毛式”的絮絮叨叨，習(xí)慣于用經(jīng)驗(yàn)來闡釋經(jīng)驗(yàn)，有人形象地稱之為“蘿卜炒蘿卜，還是蘿卜”。這種表達(dá)是初涉教育科研之河者的“墊腳石”。

用理論的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)則不然，它是對(duì)“做法”的系統(tǒng)反思和重建，它試圖談出“做法”背后的“想法”和“依法”，以期為“做法”提供可靠地設(shè)想及其依據(jù)作為支撐。把“經(jīng)驗(yàn)”升華為“理論”，這樣表達(dá)才是徜徉于教育科研之河者的“舟楫”。

對(duì)理論生畏，是許多教師的習(xí)慣。畏懼背后的誤解也是一種習(xí)慣；習(xí)慣上以為理論都是抽象、飄渺、玄妙的；離自己的實(shí)踐太遠(yuǎn)，沒有實(shí)際用處，最多只是裝飾點(diǎn)綴……

理論不是“此曲只應(yīng)天上有，人間那得幾回聞”，只要有心且用心，理論的門檻并非高不可攀。當(dāng)教師學(xué)會(huì)用理論的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，被理論表達(dá)后的經(jīng)驗(yàn)，不僅更加清晰、深刻，而且反過來會(huì)促進(jìn)教師生長(zhǎng)的力量，使教師更有能力透析洞察自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并恰到好處地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中去，不斷地追問自我：我原來在哪兒？我已到哪兒了？我還要去哪兒？不斷地把自己的目標(biāo)定得遠(yuǎn)一些，更遠(yuǎn)一些……這就是理論思考的力量。

“教育是實(shí)踐的藝術(shù)”！真正的教育教學(xué)專家是用“腳”說話的！用“腳”說話，蘇霍姆林斯基才能從上個(gè)世紀(jì)一直“說”到今天；從巴甫雷什中學(xué)的講壇上走出來，一直“說”到世界各地。朱永新、韓珍德先生，李鎮(zhèn)西老師正是這樣用“腳”說話的教育家，他們用“腳”丈量，從東到西，從北到南，丈量著他們智慧的教育之旅。結(jié)識(shí)了一大批與他們櫛風(fēng)沐雨奮然前行的“旅伴”。

只要堅(jiān)守“焚膏油以繼晷，恒兀兀以窮年”的堅(jiān)韌精神，在不斷超越自我的行程中也會(huì)發(fā)現(xiàn)有許多知音與我同行。只要不忘教育的初心，就會(huì)得到教書育人的美好始終。

最好的教育教學(xué)是“做”出來的，不是單靠理論“說”出來的。只要我們堅(jiān)持“研究與教學(xué)齊飛，”自然就會(huì)收到“行動(dòng)共目標(biāo)一色”的效果。

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