教育啟蒙：五四精神遺產(chǎn)管窺

北熹

五四運(yùn)動，乃新文化健將面對家國數(shù)千年未有之劇變巨劫，力引西方理性之光，痛針舊邦之弊，豎科學(xué)民主兩大旗幟，欲從精神深處喚醒民智，以期實(shí)現(xiàn)救民救國，自新自強(qiáng)的滾燙思潮。五四之鼓不是太平的助興，是平地一聲聲驚雷。歷史太沉重、鉗制太猖狂、封建太柢固、民眾太愚昧，這鼓聲不由顯得甚急甚繁，而繁雜中我們又聽得清楚，鼓點(diǎn)重重落在了批判之厲與啟蒙之切上。

贊譽(yù)連連中，也有不少人對五四之批判與啟蒙進(jìn)行深刻的反思。前者多言其“過”，言其悉數(shù)糟粕的同時(shí)摧毀了中國最精致的文化，把孩子和洗澡水都潑了出去；后者多言“不及”，言救亡壓倒了啟蒙，理性先天不足，啟蒙終于未竟。然而，當(dāng)我們真誠地面對歷史，感到在新舊相斫的境地，那些精神率先破土而出的“新民”代表們，雖然昂揚(yáng)自信，有著國家脊梁的自我暗示以及影響力的自我確證，但那掩蓋不了的彷徨、焦灼和懷疑也是極其真實(shí)生動的。這些復(fù)雜表情正好印證了過與不及的千古難題，印證高尚的事業(yè)只能是永不停息的戰(zhàn)役——許多人終其一生窮其心智，只能是其中一段非常短暫的接力。更何況具體歷史條件的掣肘，破立之間，力量的走向有時(shí)身不由己。因?yàn)檎f到底，國家的完成、啟蒙的完成端賴于人的完成，而人的未完成，正如我們看到的那樣，竟如同一個歷史的符咒，從未獲致全然的破解，只有通過一次次領(lǐng)受教育洗禮，一次次自我去蔽來趨于完善。尼采曾有“未來人”的提法，代表著完滿，現(xiàn)在的人只是“胚胎”，孕育著創(chuàng)造未來人的力，于是，人的完成只有靠傳遞式的精神發(fā)育來實(shí)現(xiàn)。這個意義上，五四有其偏頗，仍是現(xiàn)代先進(jìn)思想的踏實(shí)發(fā)軔。

問題是，五四為啟蒙打下的底盤或曰發(fā)育的胚胎，我們接手了嗎？五四先賢們?yōu)槭裁磳⒚傻墓馐敛华q豫地打到教育的場域中來？其非凡的精神發(fā)酵與教育本質(zhì)如何共通？當(dāng)今的教育為何不敢直面啟蒙？啟蒙與教育本是同一套邏輯，為何現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)？這些都迫切等待啟蒙與教育開展深入的對話，在對話中復(fù)回啟蒙實(shí)在的面目和教育深遠(yuǎn)的取向。

——教育作為啟蒙

五四啟蒙之光，試圖清掃專制和愚昧的死角，在社會各個精神層面開展了廣泛的探討和論爭，言文、言政、言教，皆有不同的啟迪和影響。其中，教育救國的呼聲無疑最讓啟蒙有根可扎，教育的啟蒙本質(zhì)先天呼應(yīng)了精神改造的時(shí)代要求。五四先行者以教育的新式化為開端，開始了啟蒙立人的嶄新思考，留下許多寶貴的精神財(cái)富。不過，在很多知識分子那里，教育改革過程還紛雜地交織著其他領(lǐng)域的摸索，也就是重心不總是在教育之中。但非常奇怪的是，最終有數(shù)量可觀的人以回歸學(xué)校的人生軌跡繼續(xù)啟蒙的薪火。這種緊扣教育、針砭社會的傳統(tǒng)在當(dāng)代知識分子中也多有例證，如著名學(xué)人李慎之曾說，他最想做一個大學(xué)校長，多次提到“當(dāng)一輩子中學(xué)公民教員”的心愿，要為青少年編寫一本《公民讀本》。教育與啟蒙在優(yōu)秀知識分子那里熱切相擁，究其根本，是兩者在終極任務(wù)上高度一致，即皆為人之實(shí)現(xiàn)，培育清明而獨(dú)立的人，敞向尊嚴(yán)、自由和超越。

教育若不以“立人”為旨趣，而以“制器”為目的；不觀人格之健全，只問分?jǐn)?shù)之高低；不明批判為何物，只認(rèn)服從為美德；不懂牽引，只會壓制；不會對話，只知灌輸……則當(dāng)然毫不關(guān)涉啟蒙，更妄論實(shí)現(xiàn)人之完善了。失卻精神價(jià)值的標(biāo)志，教育將不可避免地平庸化；失卻啟蒙性的力量，教育只會助長專制。教育重拾啟蒙的利器，意味著教育之維度不僅在于磨礪技術(shù)，更在于砥礪精神；不僅解知識之惑，更要祛意識之魅。借用西方的話語——啟蒙欲驅(qū)散人類“自我招致”的黑夜，使之如晝長明。明亮者，方見人們生動之面孔，而非群體之黑壓壓。教育黑夜，則是掩埋了豐富掩埋了個性的“合群”模式，而虛幻的集體只能淪為他在的附庸。

不論是五四將啟蒙訴諸教育，或者是今天應(yīng)該將教育訴諸啟蒙，終究會歸于同一套話語——即人是目的，不是手段；凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體性地位，并強(qiáng)化其自主、自律的意識；開展平等對話，注重思想培養(yǎng)；推動學(xué)生知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化同時(shí)，賦予學(xué)生權(quán)能，鼓勵他們敢于運(yùn)用自己理智，批判性地觀察社會等等。

問題又一次擺在面前，呼吁教育重新與啟蒙并肩作戰(zhàn)，是不是調(diào)子太高了？如果說五四新青年們面對是生死存亡保種強(qiáng)國的歷史關(guān)口，急需覺醒國民，重塑品格，那么今天教育是否還需要這些“超負(fù)荷”的指向和舉措？回答此類問題，需要對歷史脈象作平靜觀察。向來所謂之危急，多指風(fēng)起云涌之事件，有多少“無事的寧靜”被人們輕忽，暗涌之潮常被史筆輕輕帶過。若說五四啟蒙任務(wù)消解在浩浩蕩蕩的救亡運(yùn)動中，留下一聲聲嘆息，讓后起學(xué)人聞之扼腕，那么后來啟蒙消解于無處不在的專制統(tǒng)治中，還有多少人聽到回音呢？來看看現(xiàn)在的教育就知道了，它不鼓勵個性，也不鼓勵博學(xué)；不鼓勵深刻，也不鼓勵反思；不鼓勵開明，也不鼓勵有趣……流行盲從，扼殺創(chuàng)造；奴性尚在，解放尚遠(yuǎn)，不也危急乎？

將啟蒙作為教育的日常修辭，是令教育自我緊張的積極嘗試，也是驅(qū)除教育精神迷惘的內(nèi)在要求。承繼五四的啟蒙精神，只有著眼它的發(fā)展過程才能看清它真正的性質(zhì)?？ㄎ骼赵凇秵⒚烧軐W(xué)》里說，“啟蒙思想的真正性質(zhì)，從它的最純粹、最鮮明的形式上是看不清楚的”，也就是本文開篇所述，需要接力以再次凸顯它思想的價(jià)值。這個意義上，啟蒙與教育有著內(nèi)在的相互渴求。

教育獲取啟蒙的視角，目的更在于形成一種更好更積極的存在方式，以創(chuàng)造更有意義的思想，形成更有力度的聲音。這不僅代表一種希望，一種提醒，更代表一種權(quán)益的自我爭取，不單有利于學(xué)生的道德成長，也有利于拓展教師專業(yè)發(fā)展的空間。在啟蒙的歷史話語的層累中，該是教育再次發(fā)聲的時(shí)候了。

——教師作為知識分子

事實(shí)上，啟蒙與自我啟蒙是交織在一起的，五四精英們的生命突圍正是在這兩者的斗爭中進(jìn)行?，F(xiàn)代知識分子受到的詬病中，有一宗罪叫“自我放棄”，另一宗罪叫“在自我放棄前放棄大眾”，而教師受到的深刻批評中也有這兩宗罪：自我放棄以及自我放棄前放棄學(xué)生，這兩宗罪相互發(fā)明，照見教師生存狀態(tài)的蒼白和無力。

正如完全的反叛不可取，完全的沉寂也是可悲的，劉鐵芳老師有一段話極為誠懇，“如果我們總是認(rèn)為自己被體制和環(huán)境束縛著，實(shí)際上就是自己把自己的心囚禁起來 ……自助則神助，拯救總是從自我開始，從心開始”。是的，就算壓力普遍可見，我們都可以有所行動，有所對抗。自由氣息當(dāng)然能孕育思想的活力，但壓制也能鍛打它堅(jiān)實(shí)的內(nèi)質(zhì)。“教師作為知識分子”，并不承諾可以包囊思想問題的一切，更多地，我理解為一種“主體角色”——首先強(qiáng)化自我道德堅(jiān)守，二為追問教育起點(diǎn)，爭取批判性解讀文化，三是呼應(yīng)社會脈搏，勇于運(yùn)用理性進(jìn)行判斷和反省。五四教育思想的傳統(tǒng)，教育者之人格堅(jiān)守最為矚目，其次眼界開闊，最后敢于斗爭，這是由內(nèi)向外的輻射：有心靈立點(diǎn)、有豐沛才學(xué)、有探索勇氣，因此總是顯得真氣彌滿。他們在顯明自我同時(shí)，也自然而然成為學(xué)生的人生參照。教師只有在自我意識和批判品格的養(yǎng)成中，在日常一點(diǎn)一滴滲入學(xué)生生命世界的觀察中，才有可能在真正的意義上接續(xù)這種傳統(tǒng)，知道如何言說，如果行動，如何介入。

在觀念天地的跋涉中，對話使知行顯現(xiàn)出更洞明的理性。教育獨(dú)白則當(dāng)然是一種對話，它是自我對話，是“主體角色”的根基——沒有深刻的自我對話，其他對話只是喧囂。但無論是何種對話，都不容易，都需要醞釀。哈扎拉爾對教育研究的理解是，重要是你獲得一種機(jī)緣，從中展開思索與對話。機(jī)緣則當(dāng)然來自具體生活，具體學(xué)習(xí)和具體關(guān)系中——只有在持續(xù)的具體中，我們才能獲得批判思考與交流的個性。個性并非遺傳，個性是自我包含和遺棄的不斷校正，它是在自我敏感的基礎(chǔ)上，不停審視和儲備的結(jié)果，所以，知識分子不一定偏好宏大敘事，而更注重在日常生存中堅(jiān)持精神的揚(yáng)棄，通過不斷對話使?fàn)顟B(tài)獲得保存。此義既明，則公共領(lǐng)域也好，學(xué)校的細(xì)節(jié)也罷、甚至私人問題都有可能讓我們獲得更加明晰的看法。

教學(xué)日常的自我啟蒙，使“在路上”成為一種習(xí)慣，積攢分享的熱情。自省和對話交互進(jìn)行，每一次都帶著生活的意義再次整理，催化新的內(nèi)涵，使內(nèi)在的德行最終得以彰顯。我們閱讀五四學(xué)人的力作，能明顯感受到一種日常性——學(xué)然后知不足，教然后知困，“懷疑”充當(dāng)重要角色，從中提醒認(rèn)知，激活認(rèn)知，才不會“隨身拖曳著一大堆不消化的知識石塊”（尼采語）。

雖說五四干將都有著獨(dú)行俠的“面相”，但如果仔細(xì)閱讀他們的書信，會發(fā)現(xiàn)他們還是有著一個諍友式的小圈子。獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。知識分子對社會文化進(jìn)行裁切評判時(shí)雖總是自我心靈的開口，但肯定是有所觀有所取后的結(jié)果。涵養(yǎng)諍友式的友誼，可以讓教師“欲辯欲明”，許多反教育的言行也會在直擊、側(cè)敲中明確起來，使得教師有可能通過對對立面的否定，來完成對核心涵義的肯定，或者說通過確定教育的外延以準(zhǔn)確把握教育的內(nèi)涵。

教師作為知識分子，或是高瞻遠(yuǎn)矚，或是明察秋毫；或是同道切磋，或是孑孓獨(dú)行，皆是訪學(xué)探路之舉，它的特別之處，還是在于立定教育本義的啟蒙，這是五四的神色，也是今日教育亟須拓植的品格。

責(zé)任編輯 李 淳