慕寶龍

(西北師范大學 教育學院， 蘭州 730070)

自20世紀80年代Holec提出自主學習理論之后，學界開始對于自主學習課堂中教師角色問題進行了深入的探討，并迅速將關注焦點轉向教師自主，從概念探討、理論與實證研究等多個角度進行了研究。與此同時，以美國為代表的許多國家和地區(qū)發(fā)生了較大規(guī)模的以標準化為明顯特色的學校和課程變革運動，課程標準、教師專業(yè)標準、教師專業(yè)發(fā)展標準乃至課堂有效性指數(shù)等各種標準應運而生，世界進入了一個標準化問責制的時代。Kingston(1984)、Guthrie(2004)等學者認為，這種標準化問責制取向的變革不利于教師專業(yè)自主，現(xiàn)實層面的教師專業(yè)自主在20多年的這種教育改革和發(fā)展中逐步下降了。學者們對于這種變革的論爭、批判引發(fā)了學界對于教師專業(yè)自主問題的重新審視。如何在充分利用標準化優(yōu)勢的同時保持并促進教師專業(yè)自主因而成為課程改革和教師專業(yè)發(fā)展領域關注的焦點。就國內外相關研究看來，教師專業(yè)自主研究的深入具有概念論爭、理論研究和實證研究同步推進的特點，許多研究都是以概念分析開始，進而基于這種分析進行自己的研究。概念的論爭呈現(xiàn)的是一個百家爭鳴的局面，這一方面有利于我們從不同視角更深入地了解教師專業(yè)自主，但同時也帶來了一定程度的混亂，其負面影響遠不可忽略。因此，區(qū)分不同的概念及其含義應是后續(xù)研究得以深入的基礎。

一、教師與教育的專業(yè)性

在Call-Saunders(1933)看來，“專業(yè)”是一群人從事一種需要專門技術的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊智力來完成，其目的在于提供專門性服務[1]；Greenwood(1957)指出一種職業(yè)至少有5個相對明顯的特點，即系統(tǒng)的知識體系、職業(yè)性的權威及認證、對成員的規(guī)范與控制、職業(yè)道德規(guī)約、價值標準與文化[2]。劉春榮(1997)指出，“專業(yè)至少具備6個條件：專門的知識與能力、以利他服務為導向、成員不斷進修與成長、受社會高度認同、組有專業(yè)團體、團體定有倫理規(guī)范、具有高度的自主性”[3]97-98。Smith(2001)從專業(yè)的視角對“自主”的內涵進行了分析，即“自主的專業(yè)行為能力、自主專業(yè)發(fā)展的能力和在專業(yè)行為或發(fā)展、教育中免于他人控制的自由”[4]4?！皩I(yè)自主”是 “專業(yè)人員能夠決定工作方式，主動參與主要決定，工作由專業(yè)同事所評價，在科層規(guī)則和壓力下有相對的自由”[5]532-533。王憲平(2008)指出，“專業(yè)自主”則主要是指“專業(yè)人員或專業(yè)團體，在其專業(yè)規(guī)范下，依其專業(yè)知能,對其專業(yè)任務或工作，可享有專業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專業(yè)成員的干預”[6]126。從這些定義可以看出，“專業(yè)自主”的概念是在這一“專業(yè)”的基礎上對“自主”概念的解讀，是結合“專業(yè)”的特征對“自主”的界定。

無法否認，國際社會對于教育與教師專業(yè)性的認識是在教育發(fā)展的過程中逐步實現(xiàn)的。一些學者分析發(fā)現(xiàn)，學校組織具有科層體制特點[7]，教學職務缺乏垂直升遷途徑[8-9]，教師自主權的條規(guī)性(regulated autonomy)及商業(yè)績效管理機制對教師專業(yè)判斷有嚴重限制[10]，所以教師工作具有限制性專業(yè)性(restricted professionality)特點，教師是半專業(yè)人員(semi-professionals)而非擴張性專業(yè)人員(extended professionals)[10-12]，部分學者甚至帶有偏見性地認為教學是失敗者的集群帶，是無能男人與不婚女人的避難所[14]。隨著社會發(fā)展和學校變革的推進，國際社會對于教育與教師專業(yè)地位的認可有所改善。一些學者也指出，教學是一種要求大量情商的、極其智慧和關愛的專業(yè)[14]45，而教師是教育專業(yè)人員[15]，是教育變革和學校發(fā)展的最關鍵因素[16]。教育以及教師工作的專業(yè)性也從Lieberman(1964)對于教育專業(yè)性的分析[17]和Legatt(1970)對于教學的專業(yè)性分析[18]中可見一斑。聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)與國際勞工組織(ILO)1966年在《關于教師地位的建議》中首次明確提出“應確保教師具有與其作用相適應的社會地位”，號召各國著力實現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化，“把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”[19]。雖然教師職業(yè)專業(yè)化還有待進一步發(fā)展，但自此之后，教師是專業(yè)人員已基本在國際社會形成共識。教師的專業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展是在特定的專業(yè)情景中進行的，毫無疑問是需要一定的專業(yè)自主作為支撐的。教師的專業(yè)自主也成為教育領域所關切的核心話題之一——1998年以來，在諾丁漢大學、早稻田大學、香港科技大學、靜岡縣、愛丁堡及新加坡等地舉辦的許多國際會議都對教師專業(yè)自主給予了高度關注。

二、“教師專業(yè)自主”概念之論爭

在英文中，自主的常見表達主要有“autonomy”、“self-direction”、“self-regulation”、“self-access”、“independence”、“sovereignty”、“self-government”等，教育領域對于“自主”的探討較為常用的是“autonomy”、“self-direction”、“self-regulation”和“self-access”，其中后三者的意思趨向個體行為的積極性和主動性，如自主學習、自主專業(yè)發(fā)展等，學術領域在探討青少年自主及專業(yè)領域自主權、自主意識及能力探討時一般使用“autonomy”一詞。對于“autonomy”，韋氏詞典和牛津詞典中將其定義為“(個體)獨立于他者的存在或行為的狀態(tài)、(國家或團體、機構)自我管理的權力(power)或權利(right)”[20]，“源于希臘詞匯‘autonomia’(有自己的法律)，取自‘autos’(self)和‘nomos’(law)”；辭海及其他中文詞典的界定基本一致，指“自己作主，不受別人支配”[21]。就其詞源而言，自主在西方最初是在政治領域作為一種權力和權利來探討的，是指城邦管理事務的權利，“直到19世紀才逐漸轉向對個體行為的思考，且在含義上有很大的不同”[22]263。20世紀80年代以來，從政治學、哲學、社會學、女性主義、倫理道德等視角對“自主”的探索逐漸轉向教育領域，與不同職業(yè)及其教育相結合，掀起了一場對于職業(yè)和專業(yè)自主探討的熱潮。政治學與哲學等領域對于“自主”的探索與論證在時間上先于教育學領域，也為教育學領域探討教育主體的自主性(包括教師專業(yè)自主、學生學習自主)奠定了一定的學理基礎。教育學領域對于教育主體自主性的論爭既延續(xù)了其他領域論爭的傳統(tǒng)，也結合教育學領域的特點有了一些新的發(fā)展。

“教師專業(yè)自主”出現(xiàn)于Holec提出的自主學習理念的20世紀80年代，“源于學習者自主，并伴隨其理論的發(fā)展而逐步形成的重要教育學理念”[23]84。毫無疑問，“教師專業(yè)自主”的概念界定是在政治學、倫理學、醫(yī)學、法學、哲學等多個領域對于“自主”論爭的生態(tài)中逐步發(fā)展和完善的，是這些論證在教育學領域的一種映射和延伸。筆者通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，學者們對于“教師自主”的探討大都是以教師的專業(yè)生活——課堂教學、課程開發(fā)、學校管理乃至整個社會教育、課程改革等視角為出發(fā)點的，因此，筆者謹慎地認為，這種探討事實上是對“教師專業(yè)自主”的探討*為準確體現(xiàn)原文所用術語，所有使用“教師自主”而筆者認為其應屬于“教師專業(yè)自主”的地方，下文一概表述為“教師(專業(yè))自主”。。教育學領域對于“教師專業(yè)自主”這一概念的探討也基本和其它領域對于“自主”的探討有著相似的視角，即權利與自由、意識與能力、專業(yè)特質等。

(一) 教師專業(yè)自主作為教師的權利與自由

一些學者認為，“教師專業(yè)自主”是一種外部賦予(externally-bestowed)教師的權利和自由。Hawthorne(1992)在其一項有關“自主與責任”的研究中指出，自主是判斷教師是否為課程決策者(curriculum makers)的最基本因素之一。無論機構(學校)是明面上保障(explicitly granted)還是通過各種途徑的限制，“教師(專業(yè))自主”總意味著(presupposes)教師可以針對學生及自身實施自主行為。在她看來，“教師(專業(yè))自主”是一種權利，是“與學校的責任和指令(mandate)是沖突的、相互抵制的”[24]1。Hawthorne的困惑在于：教師又“怎么可能在自主設計課程的同時實現(xiàn)機構(原文為organizational, 應指學校)的教學責任呢？”[24]124Pearson & Hall(1993)在論述探討如何使教師更專業(yè)的問題時指出應“真正賦權于教師，使其有一種自主感，也就是說，讓他們能夠感知到自己對自身工作環(huán)境的控制”[25]172。 Erpelding (1999)則認為“自主”的教師是在教育組織的框架內得到選擇和判斷賦權的教師[26]。Giroux(1988)也認為“教師(專業(yè))自主”來自外部。他指出，盡管教師對于學校以及自身在其中發(fā)揮什么作用有發(fā)言權，但“在教師對工作的意識及經濟狀況影響極小的社會分工中，(教師自主)幾乎是不可能的”,這“并非是個別管理者或者強制性課程指令的結果，而是主要課程所體現(xiàn)出來的意識上的限制(prohibition of ideology)”[27]128。相對于這種較為間接的論斷，F(xiàn)riedman等學者對于“教師(專業(yè))自主”做出了相對較為明確的界定：“教師(專業(yè))自主”是，是“教師駕馭自身及工作環(huán)境的權利”、 “教師擺脫他人對其職業(yè)行為或發(fā)展的控制的權力”[28]、“擺脫束縛的自由”[29]、“(教師所)擁有的人們一般接受的道德和法律范圍內倡導、實施新的理念、項目和課程的完全自由”[30]。

和“自主”在政治學、哲學、倫理學領域的論爭一樣，教育領域將“教師專業(yè)自主”視為一種教師主體外部的賦權與保障。Hawthorne(1992) 關于“教師自主與學校的責任和指令是沖突的、相互抵制的”的論述有待商榷。學校的管理責任與指令是為學校教育和教師專業(yè)發(fā)展服務的，現(xiàn)實中的管理因素對于教師的諸多限制不應成為其二者之間相互沖突的理由。Friedman(1999)的“完全自由說”忽略了權利與自由本身的相對性以及教師獲得完全自由對于課程與教學、學生和教師發(fā)展所帶來負面影響。以我國基礎教育英語教師為例，許多英語教師并非受過專業(yè)訓練，而是從其它專業(yè)畢業(yè)，在經歷短暫培訓之后即承擔英語課程的教學任務，這些教師本身對于英語語言與文化、英語課程與教學、英語學習者心理等方面的問題不甚了解，脫離專業(yè)性管理、規(guī)范與引導，則屬于過度放任，對學校、學生和教師本身都是極不負責的；而部分教師具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，能夠自主地協(xié)調與管理的關系，這種情況下過于嚴格的管理與約束則限制了教師的創(chuàng)造性和積極性。所以，“教師專業(yè)自主”應視情景予以賦權、保障和引導，確保政策、管理與教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實特點相結合，有效地促進教學和教師專業(yè)發(fā)展。

(二)教師專業(yè)自主作為教師的個體意識、信念和能力

對于“教師(專業(yè))自主”是否為“外部賦權”的問題，許多學者有不同的意見。Greene(1988)據此指出，“自由與自主是密切相關的，是不可能被(簡單地)授予(bestowed)的，即便有自由的條件，許多教師也不會因此而行動起來，他們會隨波逐流(accede)甚至順從”[31]117。這種觀點開始關注到了教師個體自主意識的問題。事實上，從個體視角出發(fā)對這一概念的探討也不在少數(shù)。Ellsworth(1989)就指出，純粹指望外部賦權和保障(來達到“教師自主”)是一種 “治標不治本”的做法[32]306，而Kamii則將這種自主戲稱為“西岸地區(qū)巴勒斯坦式的自主”。在Brown(1995)看來，“自主”是有明顯的“個體特征的(individualistic)，是建立在個體不考慮外部因素的情況下做出選擇的能力上的”[33]。他在評價Giroux(1988)對于“自主”的觀點時指出，“他(Giroux)忽略了一個重要的因素，即‘教師(專業(yè))自主’是(教師)內部建構(internal construction)的結果”[33]64。

許多學者指出，“教師專業(yè)自主”是一種教師個體內部的意識、信念和能力。Street & Licata(1989)認為，“教師(專業(yè))自主取決于教師在課堂教學中做出決定的獨立感”；他們同時指出，“有高度自主感的教師以個人判斷引導其對學生的教學工作，而低自主感則意味著教師感到自身活動經常受到人員、規(guī)則、或機構外部力量的限制”[34]98。Short (2003)所理解的“教師(專業(yè))自主”則是教師認為他們可以對其工作生活*原文為“work life”，鑒于原文中兩詞的搭配及其上下文含義，筆者推測其所表達的含義應與國內部分學者所指的“專業(yè)生活”較為接近。有關“專業(yè)生活”的論述參見周勇：《學習文化研究與教師的專業(yè)生活挑戰(zhàn)》，載《全球教育展望》2006年第11期第43-46頁；姜月：《教師專業(yè)生活方式解析》，《教育導刊》2011年第11期第63-65頁；王鑒：《“教育與生活”問題之問對》,《當代教育與文化》2012年第1期第1-7頁。一些方面實施控制的信念，如工作計劃、課程、教材、教學計劃等[35]； Little(2007)認為“教師(專業(yè))自主”即“自主的職業(yè)行為能力，是教師在專業(yè)上具有獨立操作的能力，強烈的責任感，在教學中不斷反思，最大限度地把握教學過程中的情感與認知因素，并善于利用課堂的自主空間”[36]。Tort-Moloney主張“教師(專業(yè))自主”是一種自主性職業(yè)發(fā)展的能力，自主的教師能夠真正懂得教學技巧何時、何地、為何以及如何在教學實踐的自覺意識中獲得[37]。Brown(1995)借用Kamii對于“自主”的界定，指出“教師(專業(yè))自主”就是“教師個體不受外在獎勵和懲罰影響的情況下，在考慮所有相關因素的基礎上就道德上的是非和理智上的真?zhèn)嗡鞒鰶Q定的能力”[33]7。

Street & Licata(1989)關于“教師(專業(yè))自主是課堂教學中的獨立感”的論述有一定的局限性。教師的工作以課堂為中心，但這并非教師工作的全部。Short (2003)對“教師(專業(yè))自主”的分析以教師的“工作生活”為視域，相對較為合理；Little(2000)的“自主的職業(yè)行為能力”的論述也不足以概括“教師專業(yè)自主”的全部領域；Tort-Moloney(1997)雖使用“自主性職業(yè)發(fā)展能力”的措辭，但其所述與Little(2000)一樣，忽略了教師在自身職業(yè)規(guī)劃、專業(yè)學習方面的因素。Brown(1995)借用Kamii對于“自主”的界定對“教師(專業(yè))自主”的界定，也與Kamii一樣忽略了一個重要的問題，即教師實際無法也不應該排除外在獎懲進行判斷與選擇，而是在綜合考慮多種因素之后所進行的權衡，獎懲具有合理性，教師須根據其所指向的管理原則進行調整，如果不合理，則應爭取改變、協(xié)調，從而為其專業(yè)行為與專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。教師的專業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展應與包括獎懲在內的外部環(huán)境實現(xiàn)良性互動，而非消極逃避或忽略。

(三)教師專業(yè)自主作為教師的專業(yè)特質

部分學者從對自主型教師的特征來對“教師(專業(yè))自主”進行闡釋(DeVries & Kohlberg 1987；Castle 2006；Barfield 2002；little 2007等)。自主的教師具有較好的協(xié)商技巧和強烈的學習意愿[38]，能夠自行以理論為基礎進行教學決策，自主計劃、實施和反思教學[39]，經常對自己的教學行為進行反思，并不依賴他人做決定[40]，是自主的學習者、反思性實踐者和教學情境管理者[41]。這種對自主型教師特征的描述事實上是一種意識和能力取向的思考，也是對于“教師專業(yè)自主”概念進行自下而上的一種探索途徑，具有一定的科學性。其問題在于，哪些教師可以作為“自主型教師”來分析似乎并無定論，這種觀點因此也備受質疑。此外，自下而上的概括與概念界定是基于一定情景的，是完全以現(xiàn)實為基礎的。概念界定本身是為理解概念和進行進一步研究與探索服務的，應以現(xiàn)實為基礎，但也應具有一定的前瞻性，因此應將自下而上的概括與自上而下的推理的適度結合，在歷時與共時的比較與分析中獲得。

除了從教師個體內外視角的考量，一些學者則認為“教師專業(yè)自主”是一種理想的狀態(tài)和發(fā)展境界，是一種專業(yè)特質(professional attribute)。臺灣學者林彩岫指出，“專業(yè)自主性”是教師“基于專業(yè)知能從事與教學有關的工作時，能夠自由地處理其工作，自由的溝通、研究與創(chuàng)新，不受他人干擾，且在心理上感到獨立自由”[42]；劉春榮(1998)進而指出，“教師專業(yè)自主”是指“教師在教學、學校參與、或教師組織等專業(yè)領域內，能夠依其專業(yè)知能，執(zhí)行專業(yè)任務，不受外力干預，以維持專業(yè)品質的特性”[43]8-9；鐘啟泉(2003)也認為“教師專業(yè)自主”是指教師在其專業(yè)領域里依其專業(yè)智慧，執(zhí)行專業(yè)任務，包括課堂教學、學?；蚴墙M織決策，以維持其專業(yè)品質，及不受非專業(yè)的外界干預的狀態(tài)”[15]119。鮑同梅(2008)認為教師(專業(yè))自主應分別從內外兩個向度進行界定，“在對外的向度中是超越強制的自我解放，在對內的向度中是內部增能的自我超越”[44]。

相對而言，這些論述的視野更為廣闊，涉及了教師專業(yè)生活中除教學以外的其它領域，如研究、教師組織活動等，也為我們理解教師專業(yè)發(fā)展所要實現(xiàn)的目標提供了全新的認識。鮑同梅(2008)內外兩個向度的分析結合了外部賦權與保障和內部增能的兩方面因素，認識到了了“教師專業(yè)自主”是內外因共同作用的結果，具有一定的啟示意義。但就教師專業(yè)自主研究本身而言，其界定稍顯抽象。

(四)多視角的綜合界定

教育學領域對于這一概念的界定是以變革教師實踐作為直接目的的，有實踐導向性特點，隱含了一種多視角綜合界定的需求。部分學者因此對“教師專業(yè)自主”進行了多視角的綜合界定，即其概念界定包含了權利與自由、責任、能力、意識等多個方面。Aoki(2000)從能力和權利兩個角度出發(fā)強調了教師之所以自主在于其“作出教學決策時所表現(xiàn)出來的能力、自由和責任三方面的特點”[45]；黃景(2005；2007)和Benson(2007)則從“社會—動機”、“技術—心理”和“批判-政治”三個層面將“教師(專業(yè))自主”理解為 “教師對自己的教學和在教學中的學習進行控制的意愿、能力和自由權”[46-48]。另外，鮑同梅(2008)從內外兩個向度的劃分也基本可以理解為一種綜合視角的審視。

這種概念分析的思路一方面為規(guī)避片面看待“教師(專業(yè))自主”及其現(xiàn)實路徑奠定了學理基礎，另一方面有助于我們回過頭來以更全面(comprehensive)的眼光重新審視哲學、倫理學領域所探討的“自主”。這種多視角綜合分析的思路至少對于我們有兩點啟示：一是任何一個概念的界定都與界定者的出發(fā)點和要解決的問題有關；二是“教師專業(yè)自主”事實上應是一種概念集合，也具有體系性，無論任何一種視角的界定都無法全面地概括“教師專業(yè)自主”的特征，原因在于我們所概括的是“教師專業(yè)自主”這個概念集合中的不同概念子集和基本概念，即：“教師自主”、“教師專業(yè)自主”、“教學自主”、“教師專業(yè)自主權”、“教師專業(yè)自主意識”、“教師專業(yè)自主能力”、“教師專業(yè)自主行為”、“教師專業(yè)自主性(特征)”等。

(五)概念論證的焦點及其思考

從上述分析可以看出，有關教師專業(yè)自主的概念論爭基本集中在一個焦點，即教師專業(yè)自主是屬于外部賦權還是內部建構。觀點論證基本可以分為三種：第一種是認為教師專業(yè)自主屬于外部賦權的范疇，更多從權力、自由保障的視角進行分析，其關注焦點是如何使教師感到他們在工作和生活中擁有或能夠創(chuàng)造機會，認識到那些政策中蘊涵的東西能讓他們自由地作出充分的決定，在此基礎上付諸行動并承擔行為后果的責任；第二種則是認為教師專業(yè)自主屬于內部建構的范疇，更多從意識、能力養(yǎng)成的視角進行論述，其側重點在于如何使教師具有專業(yè)自主的意識和駕馭這種外部賦予的權力的能力，從而更好地實施專業(yè)判斷，負專業(yè)責任，能參與校務決策，并藉此以提升教師專業(yè)素質，增進學生學習，并促進學校進步，發(fā)揮教育功能；第三種則是相對較為折中的，認為教師專業(yè)自主不僅包含權力與自由，更包括責任與能力，是二者的總和。

教師的職業(yè)是一種復雜的腦力勞動，這種勞動需要極大的靈活性、創(chuàng)新性和示范性，其對象為具有獨立個性和思考能力的學生。專業(yè)自主之于教師職業(yè)的獨特性在于不僅要在專業(yè)生活中實現(xiàn)“自我”的自主，更要通過各種形式的教育活動培養(yǎng)學生的自主能力和意識，使其逐漸實現(xiàn)自主發(fā)展。就文獻而言，外部賦權說與內部建構說之論爭似乎并不是絕對地支持教師專業(yè)自主來自外部或者教師主體的問題，而是其實現(xiàn)受到的外部限制更多一些還是內部限制更多一些的問題。教師的專業(yè)生活是一個以教師為主體和中心的微觀教育生態(tài)系統(tǒng)，教師與其他主體、環(huán)境之間、其他主體與環(huán)境之間的多元互動構成了這個教師專業(yè)自主實現(xiàn)的場域，這決定了教師專業(yè)自主概念的復雜性、層級性和體系性。也就是說，任何時空差異和教育變革可能會促使其限制性主要體現(xiàn)在外部環(huán)境或者教師主體，但絕對無法改變其在主體與環(huán)境內外因互動中生成和發(fā)展的這一事實。理解和培養(yǎng)教師專業(yè)自主都應從教師專業(yè)生活的教育生態(tài)系統(tǒng)屬性出發(fā)，將其視為一個具有層級性的由諸多下義概念集合和基本概念所組成的概念體系。

三、“教師專業(yè)自主”的概念體系

如果要描述“自主”概念集合中基本概念之間的邏輯關系，我們可以說，“自主”就是個體或團體在一定的“自主權利”環(huán)境下，由一定的“自主意識”引導實現(xiàn)自身的“自主性”，并藉此實施自身的“自主權力”，將其“自主能力”轉化為顯在的“自主行為”。對于各個層級的基本概念，我們可以在概念結構體系中對其進行界定。基于文獻分析，我們認為，教育與教師的專業(yè)生活具有生態(tài)系統(tǒng)性、價值人文性、角色復雜性、范圍廣泛性等特征，這在一定程度上決定了教師專業(yè)自主概念的復雜性和體系性。在筆者看來，“自主”與“專業(yè)自主”、“教師專業(yè)自主”都屬于概念集合，要對其內涵加以分析，就必須在關系中進行，必須分析這個集合中概念的縱向(上下義)和橫向關系。

“教師專業(yè)自主”是什么？文獻告訴我們，是權利(力)，是意識，是能力，是一種狀態(tài)和特質，是個體要通過發(fā)展達到的一種目標，甚至對于一些學者而言還是它們的疊加。我們知道，權利、權力、意識、能力、水平或者特性(如自主性)都是不同的概念，是屬于不同領域和層次的，通過簡單的疊加無法對其進行科學的界定，一方面只能讓讀者感受到其復雜性，而無法明白它們究竟是什么，另一方面也為術語使用的混亂和理解上的誤解埋下了伏筆。筆者認為，科學的做法是將“自主”、“專業(yè)自主”、“教師專業(yè)自主”等概念作為不同層級的概念集合來理解，在不同層級的概念集合中分析其所包含的基本概念，實現(xiàn)體系化、明晰化，避免術語上的混亂，為后續(xù)研究及其讀者理解提供方便。

表1 “自主”的概念體系

如表1所示，個體的“自主”呈現(xiàn)了“職業(yè)群體—專業(yè)生活—學科—核心工作”逐漸具體化的不同的層級，每一個具體層級上的“自主”都是前一概念集合的子集；而在這些子集中分別包含了“自主權利/權力”、“自主意識”、“自主能力”、“自主性”和“自主行為”等基本概念。以教師、醫(yī)生和律師的自主為例，其專業(yè)生活領域的自主應屬于“專業(yè)自主”，分別可以表述為“教師專業(yè)自主”、“醫(yī)生專業(yè)自主”和“律師專業(yè)自主”等概念集合，而其專業(yè)生活以外的“自主”則不能視為專業(yè)自主。就“教師專業(yè)自主”這個概念子集而言，亦可以分為更加細化的下義概念子集，如“教師專業(yè)行為自主”(如“教學自主”等)、“教師專業(yè)發(fā)展自主”等*筆者引用“生活自主”、“社會交往自主”、“家庭自主”等概念集合的目的在于說明概念集合的復雜性和科學界定的重要性，并非強調這些概念一定存在或應該被學界所接受。關于這些概念集合的合理性與現(xiàn)實性不在筆者的探討范圍之內。，在特定的學科和研究發(fā)展階段，每一個概念子集又可以衍生一定數(shù)量的下義概念集，如“英語教師專業(yè)自主”、“語文教師專業(yè)自主”等，不同教育階段教師的專業(yè)自主也可以分為“基礎教育教師專業(yè)自主“職業(yè)教育教師專業(yè)自主”、“高等教育教師專業(yè)自主”等。相關的概念分析應在“個體自主”這個大的概念體系中結合其自主的領域及所包含的基本概念進行界定、劃分和論述，以厘清概念集合與概念子集、基本概念之間的上下義關系。

通過對“個體自主”概念的體系性進行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)多視角綜合性概念界定值得商榷的地方在于他們將“教師專業(yè)自主”的權利與權力、意識、能力、自主性等都放在同一層級概念集合的位置進行了界定。我們以此為基礎來審視國內外文獻對于“教師專業(yè)自主”概念的論爭，則可以發(fā)現(xiàn)其至少存在以下三方面的問題：

一是“教師自主”與“教師專業(yè)自主”概念的區(qū)分問題：哲學和倫理學領域對于“個體自主”的探討事實上是一種高度的抽象概括。而對于教師、醫(yī)生和律師等具有特定職業(yè)身份的個體的“自主”進行探討之時，只是將個體的自主具體到了某個特定職業(yè)群體而非其專業(yè)生活。“教師自主”事實上是對教師作為個體的“自主”進行的探討，教師作為生命個體有其特定的專業(yè)生活、社會生活和家庭生活，其“自主”應包括這幾方面的內容，教師作為專業(yè)人員的“自主”遠非其“專業(yè)自主”這么簡單，一言以蔽之，專業(yè)人員的“自主”在內涵上遠大于其“專業(yè)自主”。這是我們區(qū)分“教師自主”與“教師專業(yè)自主”的重要出發(fā)點?！敖處煂I(yè)自主”是教師在其專業(yè)生活領域的自主，是“教師自主”在其專業(yè)生活領域的映射和具體體現(xiàn)。國外及中國香港大多文獻使用“教師自主”，并將其闡釋為教師在其工作生活中或教學中的自主是不妥當?shù)模幌鄬Χ?，我國臺灣地區(qū)的文獻大多使用“教師專業(yè)自主”這一術語，而我國大陸地區(qū)則有“教師自主”、“教師專業(yè)自主”兩種表述，筆者所及文獻幾乎無一例外地集中在教師專業(yè)生活領域，且有部分文獻在同一成果中交替使用兩種術語。國內外對于“教師自主”和“教師專業(yè)自主”的論述目前尚未見對于教師在家庭生活及專業(yè)以外其他社會生活領域自主問題的探討。筆者認為，以“教師自主”代替“教師專業(yè)自主”并不合理，就像教師發(fā)展不等于教師專業(yè)發(fā)展一樣，我們應將兩種概念作以區(qū)別，這對于讀者理解及其后續(xù)研究十分重要。

二是部分學者在從不同視角進行概念界定時對其他視角的界定的批判有失妥當，沒有認識到其所談論的事實上是教師(專業(yè))自主概念集合中的不同基本概念，也未深入思考其間的關系。因此，筆者認為，有必要對“自主”“教師自主”“教師專業(yè)自主”及“教學自主”等不同層級的概念集合及其相關基本概念進行區(qū)分。學者們從權利與自由視角對于“教師專業(yè)自主”的界定屬于對“教師專業(yè)自主權利”與“權力”的探討，而從意識與感知角度的詮釋則涉及的是“教師專業(yè)自主意識”；能力視角的分析所論述的是“教師專業(yè)自主能力”；將其界定為教師的專業(yè)特質則說的是“教師專業(yè)自主(特)性”。任何一種視角的觀點無法推翻其他視角論述的根本原因不在于其是否合理，而是談論的根本不是同一基本概念，我們在論述“教師專業(yè)自主”這一概念時應充分考慮其出發(fā)的視角和自身所在視角的關系，從權利與權力、意識、能力、行為、特性之間的區(qū)別和聯(lián)系中去理解。

三是部分學者使用“教師自主”或“教師專業(yè)自主”的概念，卻將視域局限于課堂教學，并不提及與教師課堂教學以外的其他專業(yè)生活領域的自主問題及其相互關系，有將“教師自主”“教師專業(yè)自主”與“教學自主”等同之嫌。教師從事的是教育工作，課堂教學雖為教師工作的核心卻非全部，以偏概全的做法亦不妥當。筆者認為，研究者一方面要充分考慮自身所論“教師專業(yè)自主”的視角與其他視角的關系，另一方面也應根據自身所涉及的教師專業(yè)生活、家庭生活或社會生活的具體領域和核心關注點，恰當選擇概念進行界定和分析，確保其論述的科學性和表達的準確性。

從政治詞匯“autonomia”一詞的首次出現(xiàn)到教育領域的“學習者自主”，再到“教師自主”“教師專業(yè)自主”“課程自主性”及“教師—學習者自主”和“教師教育者自主”概念的提出，“自主”概念的的內涵在不斷發(fā)展和完善。教育學領域對于“教師專業(yè)自主”概念的論爭既繼承了哲學、倫理學等領域論爭的視角和傳統(tǒng)，又結合了教育及教師工作專業(yè)性特征，概念界定呈現(xiàn)百家爭鳴的局面。這一方面深化了我們對于“教師專業(yè)自主”概念的認識，另一方面也有概念混淆引起的負面影響。“教師專業(yè)自主”是教師在其專業(yè)生活情景中所形成的獨特的自主，體現(xiàn)在教師積極主動爭取與維護自身權利、協(xié)調專業(yè)生活關系、規(guī)劃和實施專業(yè)行為、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的行為中的。對于“教師專業(yè)自主”概念的界定和分析及其相應的理論與實證研究應充分考慮研究者本身所切入視角的獨特性和局限性，在“教師專業(yè)自主”概念體系中加以理解，準確選擇術語進行界定和深入分析。需要說明的是，鑒于文獻獲取及分析能力的限制，本文僅對于可及中、英文文獻進行了分析，不當之處概由筆者負責，并敬請讀者批評指正。

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