疏國(guó)會(huì)，金 鑫，方 莉

1．安慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院圖文信息中心，安徽安慶，246008；2．安慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子信息系，安徽安慶，246008

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中明確提出：“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開(kāi)發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量?！保?］

課程質(zhì)量是影響畢業(yè)生就業(yè)和未來(lái)發(fā)展的根本因素，其重要性不言而喻。如何開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的課程是高等職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)。

1 高職課程開(kāi)發(fā)的理論基礎(chǔ)

1．1 國(guó)外幾種成熟的課程開(kāi)發(fā)模式

（1）MES（Modules of Employable Skills）：基于職業(yè)培訓(xùn)的課程開(kāi)發(fā)模式?！癕ES模式”是由國(guó)際勞工組織制定的課程開(kāi)發(fā)方案，將一個(gè)工作任務(wù)按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過(guò)模塊的疊加來(lái)完成課程開(kāi)發(fā)。

（2）CBE（Competence-based Education）：基于能力本位的課程開(kāi)發(fā)模式。CBE課程開(kāi)發(fā)模式以職業(yè)分析為起點(diǎn)，以能力為核心，課程設(shè)計(jì)采用模塊式方案，加拿大等北美國(guó)家采用［2］。

（3）BAG（Berufliche Arbeitsaufgaben）：以工作過(guò)程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)課程分析法。它是在德國(guó)“雙元制”職教模式的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它的前提是企業(yè)與職教院校一體化?！半p元制”是基于校企合作的課程開(kāi)發(fā)模式，是一種以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，力求把社會(huì)需求（或企業(yè)需求）與教育需求和個(gè)人需求結(jié)合起來(lái)的一種模式，是合作教育思想和校企合作理念在課程開(kāi)發(fā)中的集中體現(xiàn)?！半p元制”課程模式在德國(guó)被稱(chēng)為核心階梯式課程，在一定程度上具有“三段式”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：第一年強(qiáng)調(diào)寬泛的職業(yè)基礎(chǔ)；第二年強(qiáng)調(diào)職業(yè)大類(lèi)的內(nèi)容；第三年強(qiáng)調(diào)職業(yè)專(zhuān)門(mén)化。課程開(kāi)發(fā)緊緊圍繞職業(yè)要求，打破了專(zhuān)業(yè)的界限。

（4）TAFE（Technical And Further Education）：基于促進(jìn)就業(yè)的課程開(kāi)發(fā)模式?！癟AFE”模式是澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育模式，注重學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，所有課程按行業(yè)、工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的要求實(shí)施，最終目的是促進(jìn)學(xué)生就業(yè)。TAFE課程體系統(tǒng)一由政府相應(yīng)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)。

1．2 國(guó)內(nèi)具有代表性的課程開(kāi)發(fā)理論

（1）基于學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)，強(qiáng)調(diào)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式。學(xué)生針對(duì)相應(yīng)就業(yè)崗位選定模塊，各模塊可以任意組合。

（2）基于綜合能力的課程開(kāi)發(fā)，其特點(diǎn)是“多元整合”。

（3）基于實(shí)踐導(dǎo)向的項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)。

（4）基于工作任務(wù)的模塊式課程開(kāi)發(fā)。

（5）基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)?；诠ぷ鬟^(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)將崗位所需的知識(shí)和技能按照真實(shí)工作過(guò)程進(jìn)行串行化處理，形成一個(gè)有機(jī)的線性序列，這個(gè)過(guò)程是破碎原有學(xué)科體系的塊狀結(jié)構(gòu)，形成粒狀體，再進(jìn)行規(guī)則排列的過(guò)程［3］?；诠ぷ鬟^(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)和課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程一致，學(xué)習(xí)者不再僅僅是一個(gè)學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為該工作崗位的職業(yè)者、工作責(zé)任的承擔(dān)者、個(gè)體能動(dòng)性的體現(xiàn)者，學(xué)習(xí)者由被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的探索者［4］。目前，基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)模式在課程改革中得到廣泛認(rèn)同和采用。

2 高職課程開(kāi)發(fā)的一般途徑

2．1 職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)發(fā)展的三個(gè)階段

第一階段是“學(xué)科系統(tǒng)化”的課程開(kāi)發(fā)；第二階段是“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)；第三階段是“工作過(guò)程導(dǎo)向”和“實(shí)踐導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)。

2．2 基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)路徑

基于工作過(guò)程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)理論，認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)應(yīng)包括確定典型工作任務(wù)、歸納行動(dòng)領(lǐng)域、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)領(lǐng)域、教學(xué)情境設(shè)計(jì)、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋等6個(gè)步驟［5］。如圖1所示。

圖1 基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)路徑

3 當(dāng)前高職課程開(kāi)發(fā)存在的問(wèn)題與困惑

3．1 高職課程開(kāi)發(fā)中的企業(yè)責(zé)任如何落實(shí)

行業(yè)和企業(yè)的積極參與是保證高職教育課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的必要條件。基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)是德國(guó)“以工作過(guò)程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)課程分析法（Berufliche Arbeitsaufgaben，BAG）”的中國(guó)化。它的前提是企業(yè)與職教院校一體化。在德國(guó)，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)是一種國(guó)家層面上的課程開(kāi)發(fā)。

在我國(guó)，由于校企合作的機(jī)制體制不健全，企業(yè)缺乏與高職院校合作開(kāi)發(fā)課程的動(dòng)力，因此，在課程開(kāi)發(fā)方面，多數(shù)企業(yè)都選擇“袖手旁觀”。甚至在學(xué)校，本是教學(xué)團(tuán)隊(duì)的任務(wù)最終只落到個(gè)別人身上，使得所開(kāi)發(fā)的課程具有明顯的個(gè)人特征。導(dǎo)致企業(yè)對(duì)學(xué)校課程的市場(chǎng)適應(yīng)性差不滿，學(xué)校對(duì)企業(yè)參與課程開(kāi)發(fā)的力度也不如意的尷尬。

3．2 課程的適用性如何把握

課程開(kāi)發(fā)要與職業(yè)特點(diǎn)相結(jié)合，不是所有的專(zhuān)業(yè)課程都適合改革成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，一刀切的盲目變革反而將課程變成了只有“軀殼”沒(méi)有“靈魂”的“四不像”。

3．3 開(kāi)發(fā)質(zhì)量如何保障

由于認(rèn)識(shí)或投入的原因，開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)大大“縮水”，導(dǎo)致將課程開(kāi)發(fā)與編寫(xiě)教材混為一談，開(kāi)發(fā)質(zhì)量得不到保證。

3．4 學(xué)生個(gè)體的差異化發(fā)展如何體現(xiàn)

基于工作過(guò)程的課程遵循職業(yè)性原則，強(qiáng)調(diào)職業(yè)目標(biāo)的達(dá)成，所有學(xué)生趨于“同質(zhì)”，而在教育過(guò)程中忽略了教育對(duì)象是具有諸多不確定性、不可預(yù)知性的人。預(yù)先設(shè)置的“課程目標(biāo)”可能成為扼殺教育對(duì)象創(chuàng)造性的魔咒。

3．5 執(zhí)行的風(fēng)險(xiǎn)如何規(guī)避

對(duì)課程開(kāi)發(fā)的探索就意味著變革的嘗試，探索和嘗試都蘊(yùn)含著風(fēng)險(xiǎn)。比如，在選取課程內(nèi)容的時(shí)候，是用今天的技術(shù)培養(yǎng)今天的學(xué)生還是用明天的技術(shù)來(lái)培養(yǎng)今天的學(xué)生，這是一個(gè)具有風(fēng)險(xiǎn)性的問(wèn)題。一般認(rèn)為，由于人才培養(yǎng)具有周期性，課程開(kāi)發(fā)要具有前瞻性，要用明天的技術(shù)培養(yǎng)今天的學(xué)生，以增強(qiáng)學(xué)生在未來(lái)社會(huì)實(shí)踐中的適應(yīng)能力。但帶來(lái)的問(wèn)題有兩個(gè)：一是擁有明天技術(shù)的學(xué)生在今天的崗位上是否具有競(jìng)爭(zhēng)力；二是適度超前的前提是要對(duì)未來(lái)人才市場(chǎng)需求作出準(zhǔn)確的分析和預(yù)測(cè)，既然是預(yù)測(cè)，同樣也就有風(fēng)險(xiǎn)，這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)如何規(guī)避？

4 可持續(xù)發(fā)展視角下高職課程開(kāi)發(fā)指導(dǎo)

4．1 政策及理論支撐

4．1．1 出臺(tái)相應(yīng)政策，支撐課程開(kāi)發(fā)可持續(xù)發(fā)展

高職課程開(kāi)發(fā)關(guān)系到勞動(dòng)者的培養(yǎng)質(zhì)量，關(guān)系到國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展。如果從政策層面，國(guó)家出臺(tái)政策法規(guī)，由行業(yè)或?qū)I(yè)的高職教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)組織統(tǒng)一進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，形成基本框架，再由各職業(yè)院校根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，在框架內(nèi)設(shè)置相應(yīng)內(nèi)容，特別是與企業(yè)生產(chǎn)直接相關(guān)的知識(shí)和技能，以提高企業(yè)參與的積極性和內(nèi)容的適用性，實(shí)現(xiàn)政府、行業(yè)企業(yè)和學(xué)校的共贏。

4．1．2 角色理論指導(dǎo)下的學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

作為基于工作過(guò)程理論的補(bǔ)充，角色理論認(rèn)為，角色是構(gòu)成社會(huì)的最基本單位，是一定社會(huì)身份所要求的一般行為方式及其內(nèi)在的態(tài)度和價(jià)值觀基礎(chǔ)。每個(gè)角色都有著典型的獨(dú)有的行為許可和行為約束。人處在社會(huì)中，都承擔(dān)著不同的社會(huì)角色。從教育的功能來(lái)看，就是引導(dǎo)個(gè)體朝著適合其自身特質(zhì)的未來(lái)角色方向發(fā)展，在整個(gè)教育過(guò)程中，逐漸使學(xué)生形成對(duì)未來(lái)角色的認(rèn)知和認(rèn)同［6］?；诮巧治龅膶W(xué)習(xí)者關(guān)系如圖2所示。

圖2 基于角色分析的學(xué)習(xí)者關(guān)系

職業(yè)角色是個(gè)體勞動(dòng)者在工作中所扮演的角色，體現(xiàn)著明顯職業(yè)特征的技能和社會(huì)功能。從職業(yè)教育的功能看，職業(yè)教育是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)未來(lái)可能扮演的職業(yè)角色的認(rèn)知，了解角色的功能和所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任，最終形成角色意識(shí)，順利完成由學(xué)生角色向職業(yè)角色的轉(zhuǎn)化。因此，角色的轉(zhuǎn)變還標(biāo)識(shí)了專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)路徑，基于角色開(kāi)發(fā)的課程可以為學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展提供可能。

4．1．3 4R理論指導(dǎo)下的學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

4R理論，是多爾提出的后現(xiàn)代課程理論，它包括豐富性（Richness）、嚴(yán)密性（Rigor）、關(guān)聯(lián)性（Relations）和回歸性（Recursion）。豐富性是要求課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、模糊性和生動(dòng)性［7］。這種不確定的“適量”，給學(xué)生留下探索的余地，使教學(xué)過(guò)程變得更豐富，促使學(xué)生有更多的想象空間，引發(fā)更多的好奇心、更強(qiáng)烈的興趣和更主動(dòng)探索的創(chuàng)新激情；過(guò)程“不確定”的結(jié)果是具有解釋性和嚴(yán)密性的；關(guān)聯(lián)性反應(yīng)了“事物是普遍聯(lián)系的”哲學(xué)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“教育關(guān)聯(lián)”和“文化關(guān)聯(lián)”，旨在不僅要將學(xué)生培養(yǎng)成職業(yè)人，更要培養(yǎng)成社會(huì)人；“回歸”具有開(kāi)放性和修正性，這又是哲學(xué)上的“發(fā)展的觀點(diǎn)”，不斷修正的結(jié)果是朝著可持續(xù)的方向發(fā)展。

4．2 課程開(kāi)發(fā)的一般范式

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)是基于職業(yè)崗位的從無(wú)到有的課程發(fā)展過(guò)程。首先，要解決的是課程內(nèi)容的選擇，主要包括：一是涉及事實(shí)、概念、原理等方面的陳述性知識(shí)；二是涉及經(jīng)驗(yàn)、策略等方面的形成性知識(shí)。其次，要解決的是課程內(nèi)容的序化結(jié)構(gòu)問(wèn)題，按照對(duì)應(yīng)崗位的典型工作程序和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將課程內(nèi)容序化成串行結(jié)構(gòu)。職業(yè)教育課程應(yīng)充分體現(xiàn)職業(yè)教育的定向性和應(yīng)用性以及能力觀和過(guò)程觀。課程開(kāi)發(fā)應(yīng)恰當(dāng)?shù)剡x取參與機(jī)構(gòu)和參與者，合理地選定工作任務(wù)，輸出預(yù)期的培養(yǎng)結(jié)果?；诳沙掷m(xù)發(fā)展的視角，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的一般流程可表示為以下四個(gè)階段。

（1）第一階段：廣泛調(diào)查基礎(chǔ)上的需求分析。由行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家（即領(lǐng)域?qū)＜遥?、?zhuān)業(yè)帶頭人、骨干教師及教學(xué)管理人員組成課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，根據(jù)準(zhǔn)備進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的職業(yè)分類(lèi)（以下用X表示），確定調(diào)研的典型企業(yè)及訪談人員（人員分布應(yīng)覆蓋企業(yè)高層管理人員、技術(shù)骨干和普通員工等各個(gè)層次），制定調(diào)研計(jì)劃表，設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查內(nèi)容主要涉及四個(gè)方面：1）職業(yè)X所對(duì)應(yīng)的行業(yè)在本地區(qū)、地域經(jīng)濟(jì)圈乃至全國(guó)的經(jīng)濟(jì)支撐、科技支撐作用，勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求情況；2）職業(yè)X的崗位設(shè)定情況；3）各不同崗位的工作職責(zé)、工作任務(wù)、職業(yè)能力要求情況，特別是核心崗位的職責(zé)與能力要求；4）崗位工作過(guò)程情況。本階段工作成果是形成職業(yè)X人才需求報(bào)告、崗位設(shè)置表、主要工作流程等。

（2）第二階段：角色理論指導(dǎo)下的崗位職業(yè)能力論證。課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)針對(duì)第一階段獲取的人才需求、崗位設(shè)置等資料進(jìn)行論證細(xì)化，在角色理論的指導(dǎo)下，提煉主要角色、角色定位及角色能力要求等。具體工作包括以下四個(gè)方面：1）確定核心崗位，論證圍繞核心崗位的崗位圈與核心崗位的關(guān)聯(lián)度情況；2）將核心崗位工作過(guò)程分解成工作任務(wù)，設(shè)定完成工作任務(wù)所需的主要角色；3）論證主要角色的角色定位、角色職責(zé)、角色任務(wù)及角色能力要求；4）確定職業(yè)X的人才培養(yǎng)規(guī)格。本階段工作成果是形成職業(yè)能力項(xiàng)目表，確立培養(yǎng)目標(biāo)與要求。

（3）第三階段：4R理論指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)。根據(jù)4R理論中的豐富性、嚴(yán)密性、關(guān)聯(lián)性和回歸性原則，將職業(yè)能力要求與教育培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，完成典型工作任務(wù)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域及課程方案的設(shè)計(jì)。主要工作有：1）將第二階段得到的工作任務(wù)進(jìn)行特征分類(lèi)，依據(jù)角色能力要求，形成典型工作和典型工作任務(wù)；2）確定典型工作任務(wù)中所需的知識(shí)和技能的共性要求，形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域；3）制定課程方案，主要包括課程目標(biāo)、課程類(lèi)型、課程內(nèi)容、課程計(jì)劃、教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)方法建議等。本階段工作成果是形成課程方案。

（4）第四階段：教材及教學(xué)資源庫(kù)建設(shè)。教材是課程內(nèi)容的載體，是課程設(shè)計(jì)的固態(tài)呈現(xiàn)，組織教學(xué)必須有相應(yīng)的教材。課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)依據(jù)各成員的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)進(jìn)行合理分工，共同擬定教學(xué)項(xiàng)目，提出教學(xué)方法與教學(xué)評(píng)價(jià)建議，統(tǒng)一編排格式，完成教材及教學(xué)資源庫(kù)建設(shè)。

4．3 教學(xué)過(guò)程建議

4．3．1 行動(dòng)導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)

在教學(xué)過(guò)程中，推行行動(dòng)導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)，創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境，使學(xué)生置身真實(shí)（或仿真）的工作世界中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域一致、學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程一致、學(xué)習(xí)任務(wù)與工作任務(wù)一致。以真實(shí)工作過(guò)程開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，充分運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等多種教學(xué)模式，將展示法、角色扮演法、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法、分組教學(xué)法、代碼演繹法等多種教學(xué)方法有機(jī)融合。將教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)成“六課環(huán)接”模式（如圖3所示），形成進(jìn)程反饋機(jī)制，提高學(xué)生項(xiàng)目實(shí)戰(zhàn)能力，促進(jìn)課程優(yōu)化。

圖3 “六課”教學(xué)進(jìn)程圖

4．3．2 教學(xué)過(guò)程中的課程改造

課程改造是指教師在授課過(guò)程中，按照自己對(duì)課程的理解，針對(duì)不同的學(xué)生、不同的教學(xué)條件，依自己特有的風(fēng)格，將原有課程進(jìn)行本地化適應(yīng)性調(diào)整，使教學(xué)過(guò)程煥發(fā)新的活力。適度的課程改造，是課程開(kāi)發(fā)理念的一項(xiàng)新內(nèi)容，是提高課程使用效果的一項(xiàng)新舉措。因?yàn)槁殬I(yè)崗位的需求變化隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的發(fā)展在不斷加快，職業(yè)教育課程內(nèi)容也應(yīng)不斷更新，但課程開(kāi)發(fā)具有周期性，通過(guò)局部的課程改造，可以解決課程的時(shí)效性問(wèn)題。另外，課程的實(shí)施條件、教師的職業(yè)經(jīng)歷都存在很大差異，因此，面對(duì)多樣化的學(xué)生和就業(yè)環(huán)境，職業(yè)課程應(yīng)在堅(jiān)持基本標(biāo)準(zhǔn)的前提下，具有一定的彈性，而保證這一彈性的基本方法就是課程改造［9］。

要做好課程改造，首先要仔細(xì)研討課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻把握課程目標(biāo)、內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)和開(kāi)發(fā)思路，掌握內(nèi)涵；其次要系統(tǒng)分析改造內(nèi)容，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容適應(yīng)性、教學(xué)對(duì)象的適應(yīng)性以及教學(xué)方法的適應(yīng)性評(píng)估，確保改造效果；再次要針對(duì)改造的內(nèi)容，及時(shí)補(bǔ)充課程資源，提高改造質(zhì)量。

5 結(jié)束語(yǔ)

課程開(kāi)發(fā)不是一個(gè)一勞永逸的工作，隨著對(duì)高職課程開(kāi)發(fā)認(rèn)識(shí)上的不斷深入，探索適合高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的新理論、新技術(shù)、新方法，一些暫時(shí)難以解決的問(wèn)題一定會(huì)得到圓滿的解決，真正實(shí)現(xiàn)高職教育在目標(biāo)追求和價(jià)值取向上的覺(jué)醒與回歸。讓職業(yè)教育更好地服務(wù)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，更好地服務(wù)企業(yè)可持續(xù)發(fā)展，更好地服務(wù)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展，更好地服務(wù)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。

［1］教育部．關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)［EB／OL］．［2013-05-28］．http：／／www．moe．edu．cn／publicfiles／busine-ss／htmlfiles／moe／moe 745／200612／19288．html

［2］李玉龍．學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)的理論與應(yīng)用研究：基于河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的實(shí)證研究［D］．石家莊：河北師范大學(xué)教育學(xué)院，2010：4-8

［3］牟丹．論精品課程的布局及其建設(shè)成效：以浙江省為例［J］．沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2010，34（5）：71-73

［4］張正義，李喬．論高等學(xué)校人文教育與科學(xué)教育融合的途徑［J］．長(zhǎng)治學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，25（1）：49-51

［5］趙志群．論職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的規(guī)范化與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)［J］．教育與職業(yè)，2006（30）：8-10

［6］郭炯．基于角色分析的高職課程開(kāi)發(fā)方法研究：以高職網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)為例［D］．北京：北京師范大學(xué)教育學(xué)部，2010：11-13

［7］羅劍．4R理論視域下的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)探析［J］．寧波廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，10（3）：107-109

［8］疏國(guó)會(huì)，金鑫．基于可持續(xù)發(fā)展的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實(shí)踐：以高職教育計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專(zhuān)業(yè)為例［J］．牡丹江師范學(xué)院學(xué)報(bào)：自然科學(xué)版，2013（2）：66-68

［9］石偉平，徐國(guó)慶．職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)技術(shù)［M］．上海：上海教育出版社，2006：284-285