丁健

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，也是教師和學(xué)生互動(dòng)發(fā)展的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)所學(xué)所知進(jìn)行反饋，教師由此展開(kāi)教學(xué)，奠定數(shù)學(xué)教育的大廈?？梢?jiàn)，課堂反饋在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，具有非常重要的地位。如何把握課堂反饋，組織恰當(dāng)?shù)恼n堂反饋，這是筆者在教學(xué)中探索的問(wèn)題。

一、把握時(shí)機(jī)，優(yōu)化切入點(diǎn)

反饋?zhàn)鳛檎n堂教學(xué)的要素，貫穿始終，便于教師獲得學(xué)生的一手資料，從而將新舊知識(shí)結(jié)合起來(lái)，因地制宜，因材施教。在實(shí)際課堂教學(xué)中，反饋隨時(shí)隨地發(fā)生，教師往往會(huì)忽略學(xué)生的答案，一味按照自己的預(yù)設(shè)步驟來(lái)做，這顯然背離了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)理念。那么該如何做呢？每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的把握程度有所不同，筆者認(rèn)為，要在學(xué)生的反饋處多問(wèn)幾個(gè)為什么，激發(fā)思維沖突，使學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。

如在教學(xué)“圓柱體的表面積”的課前，我先讓學(xué)生動(dòng)手制作一個(gè)圓柱，并且寫(xiě)出制作步驟，記錄過(guò)程及自己的發(fā)現(xiàn)。

師：“大家將自己的圓柱擺在桌子上，然后小組內(nèi)互相看一下，說(shuō)說(shuō)你是怎么做的?！?/p>

學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)，大家普遍采用一種方法：將一張長(zhǎng)方形的紙卷成圓柱形，然后將圓筒豎起來(lái)，用鉛筆圍繞圓筒，畫(huà)出兩個(gè)底面圓，而后剪切并將兩個(gè)底面圓與圓筒粘貼在一起。

此時(shí)我讓學(xué)生大膽交流，看誰(shuí)還有不同的看法。結(jié)果有一個(gè)學(xué)生提出：“這樣的做法很不準(zhǔn)確，而且麻煩。”這個(gè)說(shuō)法讓很多學(xué)生驚訝。本來(lái)我是想根據(jù)學(xué)生的反饋，繼續(xù)往下探究圓柱體的表面積，結(jié)果這個(gè)學(xué)生的說(shuō)法，讓我調(diào)整了課堂預(yù)設(shè)的思路，我鼓勵(lì)其說(shuō)出自己的做法。學(xué)生認(rèn)為，圓筒是空心的，一壓容易變形，而且剪出來(lái)的圓并不標(biāo)準(zhǔn)，因此可以先剪出兩個(gè)圓，折出圓的直徑，算出周長(zhǎng)，然后再用周長(zhǎng)做長(zhǎng)方形的一條邊，用任意長(zhǎng)度做長(zhǎng)方形的另外一條邊。這個(gè)方法果然不錯(cuò)。

師：“我們都是先做圓筒再做底面，而他剛好相反，這樣做有什么好處？”

生：“這樣很簡(jiǎn)便?！?/p>

經(jīng)過(guò)討論后，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)，在做圓柱時(shí)有的同學(xué)用長(zhǎng)方形的寬做高，有的用長(zhǎng)方形的長(zhǎng)做高，由此圓柱體呈現(xiàn)出的形狀有胖有瘦。這說(shuō)明圓柱體側(cè)面展開(kāi)是一個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形長(zhǎng)和寬中的某一條邊相當(dāng)于圓柱的底面周長(zhǎng)，另一條邊相當(dāng)于圓柱的高。

從以上案例可以看到，學(xué)生對(duì)圓柱體展開(kāi)的側(cè)面有了自主思考，為課堂教學(xué)釋放出意想不到的精彩。

二、掌握火候，激發(fā)興奮點(diǎn)

有人說(shuō)，高超的教學(xué)藝術(shù)猶如炒菜，高明的廚師能掌握火候，知道什么時(shí)候該用什么火。這點(diǎn)與教學(xué)之道異曲同工。在課堂反饋時(shí)，教師要在關(guān)鍵處及時(shí)把握，利用學(xué)生的所知所得激發(fā)興趣點(diǎn)，將課堂教學(xué)引向高潮。

如在教學(xué)“圓錐體的體積”時(shí)，為了驗(yàn)證圓柱體體積是圓錐體體積的3倍這一數(shù)學(xué)猜想，學(xué)生將圓錐體中的水倒入空的圓柱體中，結(jié)果有學(xué)生提出“圓柱體體積可能是圓柱體的4倍”，也有人提出是2倍。這樣的反饋結(jié)果顯然與課堂預(yù)設(shè)相背離，到底是忽略不計(jì)，還是按照預(yù)設(shè)繼續(xù)往下走？

此時(shí)，我從學(xué)生的這個(gè)反饋?zhàn)プ〗虒W(xué)的探究點(diǎn)，讓大家找出原因：為什么會(huì)有這樣的結(jié)果？你的條件是什么？學(xué)生經(jīng)過(guò)小組討論思考后發(fā)現(xiàn)，想要讓圓柱體的體積是圓錐體體積的3倍，需要符合一個(gè)基本的要素，那就是同底等高的圓柱體和圓錐體之間才有這個(gè)關(guān)系。

經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生反饋的探究，及時(shí)把握學(xué)生求知的興趣，學(xué)生對(duì)圓錐體體積的推導(dǎo)有了深入的理解，知其然也知其所以然。

三、及時(shí)調(diào)控，消除負(fù)面性

在課堂教學(xué)中，往往會(huì)有許多錯(cuò)誤信息出現(xiàn)，根據(jù)心理學(xué)的首因效應(yīng)，如果不從一開(kāi)始將錯(cuò)誤和正確區(qū)分開(kāi)來(lái)，就容易形成錯(cuò)誤定格的負(fù)面效應(yīng)，導(dǎo)致糾正困難。為此，教師在教學(xué)中要及時(shí)調(diào)控，將課堂教學(xué)中出現(xiàn)的負(fù)面性消除在萌芽狀態(tài)。這對(duì)建構(gòu)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)思維，掌握系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識(shí)有重要意義。

如在“面積與面積單位”的檢測(cè)時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)面積這一概念存在著認(rèn)識(shí)模糊，界定不準(zhǔn)確的問(wèn)題。為此，我從學(xué)生的反饋入手，重新預(yù)設(shè)了問(wèn)題：“誰(shuí)能舉例說(shuō)什么是面積？”學(xué)生提出黑板面有面積。我畫(huà)出一個(gè)圖形問(wèn)：“這是否就是面積？”學(xué)生認(rèn)為不是?！澳敲茨睦锊攀敲娣e呢？”“黑板的一部分？”全班同學(xué)不認(rèn)同，最后得出整個(gè)黑板的面都應(yīng)包括在內(nèi)。通過(guò)及時(shí)反饋，學(xué)生將面積這一概念的錯(cuò)誤信息從頭腦中進(jìn)行了加工和調(diào)整，消除了負(fù)面認(rèn)知的干擾和影響，從而能夠獲得正確的認(rèn)知并能鞏固運(yùn)用。

課堂反饋是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，也是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，只有利用好這個(gè)資源，深入挖掘其中的要素，才能從課堂反饋中獲得有利時(shí)機(jī)，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，使其為課堂教學(xué)引向縱深處提供保證。

（責(zé)編 金 鈴）endprint