張銳

強(qiáng)調(diào)教師要成為研究者，既是新課程改革的要求，也是教師自身發(fā)展的要求。教師研究之所以促進(jìn)發(fā)展，在于轉(zhuǎn)變思維方式并積累起有效的經(jīng)驗(yàn)。因而，教師在研究過(guò)程中就不能僅僅盯著做了什么，還要思考在什么目的下做這些事情，做法是否有效，如何有效，這有賴于教師養(yǎng)成良好的“追問(wèn)”習(xí)慣。

一、價(jià)值追問(wèn)：是不是最迫切的問(wèn)題

研究是起源于問(wèn)題的，教育中有著太多需要研究的問(wèn)題。如果每一個(gè)問(wèn)題都得到了有效解決，那么不僅教育進(jìn)步了，教師也會(huì)積累起經(jīng)驗(yàn)，從這個(gè)角度說(shuō)，教育中的所有問(wèn)題都是應(yīng)該研究的。然而，無(wú)論是教師的研究能力，還是教師的時(shí)間精力，要想將所有遇到的問(wèn)題都進(jìn)行研究是不現(xiàn)實(shí)的。教師遇到的問(wèn)題有很多，既有人際交往，也有教育管理，更有提高教學(xué)成績(jī)方面的問(wèn)題，這些問(wèn)題對(duì)教師的生存及教育教學(xué)都有影響，但影響程度是不同的。在當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)體系下，無(wú)論是否承認(rèn)，教師總是想方設(shè)法提高成績(jī)，制約成績(jī)的問(wèn)題就成了教師最迫切希望解決的問(wèn)題，因而，教師在研究過(guò)程中需要對(duì)問(wèn)題的價(jià)值和影響程度作出追問(wèn)，并選擇最迫切需要解決的問(wèn)題展開(kāi)研究。

記得一次與物理教師交流研究問(wèn)題，這位教師選擇了實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新方面的問(wèn)題，他的意思是指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)操作，提高創(chuàng)新能力。筆者問(wèn)為什么選這個(gè)研究問(wèn)題，他說(shuō)是因?yàn)閷W(xué)生實(shí)驗(yàn)操作不規(guī)范，想通過(guò)創(chuàng)新操作、解決規(guī)范實(shí)驗(yàn)操作的問(wèn)題。確實(shí)，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力是教育需要關(guān)注的，但是，實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范訓(xùn)練都沒(méi)有做到位，基本的教學(xué)要求都沒(méi)落實(shí)到位，此時(shí)的創(chuàng)新教學(xué)雖然有價(jià)值，但不是最為迫切的問(wèn)題。況且，創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)操作、解決規(guī)范操作問(wèn)題不是最為有效的切入點(diǎn)，正像一個(gè)人連駕照都沒(méi)學(xué)就想著學(xué)漂移一樣。最后這位教師根據(jù)遇到的問(wèn)題將研究的內(nèi)容修改為實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范性研究，這樣的定位和選擇是適合的。

問(wèn)題解決的迫切程度大多不是針對(duì)教育本身而言，是針對(duì)教師的實(shí)際來(lái)說(shuō)的。教師在對(duì)價(jià)值追問(wèn)的過(guò)程中，可以選擇的追問(wèn)內(nèi)容有：在我的教育生活中，遇到了哪些問(wèn)題，我最想解決什么樣的問(wèn)題？這些問(wèn)題中哪些是我最困惑的？我解決這個(gè)問(wèn)題真正的價(jià)值是什么？我有條件能解決這個(gè)問(wèn)題嗎？教師對(duì)這些追問(wèn)之后，大多能夠選擇出當(dāng)前最需要迫切解決的問(wèn)題。

二、思路追問(wèn)：是不是最便捷的路徑

教育研究是圍繞一定的思路展開(kāi)的，研究的思路落實(shí)在實(shí)踐中就是一種操作的路徑。教師確立了研究問(wèn)題后，要對(duì)研究思路進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)。不同的研究問(wèn)題、不同的研究者解決問(wèn)題的思路是有差異的，即使是同一研究者，在不同的研究背景和思維方式下，選擇的研究路徑會(huì)有差異。對(duì)路徑的追問(wèn)是讓研究者進(jìn)一步明確要研究的問(wèn)題和解決問(wèn)題的策略，思考這種策略在當(dāng)下的環(huán)境中解決這個(gè)問(wèn)題是不是最為便捷的。筆者認(rèn)為，教師的研究可能會(huì)承擔(dān)起創(chuàng)新或者探索規(guī)律的任務(wù)，但更為主要的是探索變革行為的有效策略，或者落實(shí)某項(xiàng)教育任務(wù)的有效操作，在同等效果下，如果研究后的思路或者操作比原來(lái)更繁瑣，這肯定不是最科學(xué)的路徑。教師研究的結(jié)果一定比原來(lái)的操作更簡(jiǎn)捷，或在同等付出下比原來(lái)更有效。

預(yù)習(xí)問(wèn)題是很多教師遇到并希望解決的問(wèn)題，不同的教師會(huì)有不同的研究思路，如從必要性的視角分析，可以思考的路徑是，什么情況下需要預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)什么，怎樣預(yù)習(xí)。從預(yù)習(xí)的流程考慮，可以研究預(yù)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)與結(jié)果運(yùn)用的操作；從預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)上，教師可以思考學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)程中需要哪些具體的方法，每一種方法的操作是什么，教師采取什么樣的指導(dǎo)方式才能讓學(xué)生掌握。筆者認(rèn)為，單純從思路上判定便捷性往往并不準(zhǔn)確，所謂便捷和有效是從操作者和所處的環(huán)境而言的，即使是最便捷的方式，如果研究者駕馭不了或者沒(méi)有辦法解決，便捷的路徑也就失去了意義。

教師在研究過(guò)程中，對(duì)便捷性路徑的思考至少可以追問(wèn)以下幾個(gè)問(wèn)題：解決這一問(wèn)題有多少可行的思路，每一種思路需要的條件有哪些？在我的視角上，哪一種思路是最為便捷和簡(jiǎn)單的？在追問(wèn)和思考之后，教師能夠找到最適合的，在教師的條件下最為有效的研究思路。

三、實(shí)踐追問(wèn)：是不是最可行的操作

教師的研究不同于專(zhuān)家研究，不是對(duì)理論的闡釋或文獻(xiàn)的研究，大多是通過(guò)實(shí)踐探索的實(shí)證性研究，無(wú)論研究過(guò)程是否關(guān)乎理論，都要體現(xiàn)出對(duì)實(shí)踐操作的優(yōu)化，其目的在于改進(jìn)當(dāng)下的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展和個(gè)人的成長(zhǎng)，由此，操作的可行性與有效性如何就成為研究能否持續(xù)下去的重要因素，也是研究能否取得預(yù)期效果的重要思維視角。從研究本身來(lái)看，每個(gè)問(wèn)題的解決思路是多樣的，每個(gè)思路又會(huì)有著各種不同的操作，在這眾多的操作方式中，只有教師能夠操作的研究，才是最為有效的操作方式。因此，教師在研究過(guò)程中，不是盯著操作是否最新，是否是創(chuàng)新，而是圍繞實(shí)現(xiàn)既定研究計(jì)劃中最為適合的、最有可能完成的操作方式。當(dāng)前，強(qiáng)調(diào)最為可行，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的屈就，而是各種條件下最為適合、最有效果的操作。

如教師目前經(jīng)常選擇的習(xí)慣培養(yǎng)這一研究問(wèn)題，教育中有許多習(xí)慣需要培養(yǎng)，不同的習(xí)慣以及培養(yǎng)目標(biāo)下，思路和操作各不相同。作業(yè)習(xí)慣是教師研究最多的問(wèn)題，其中，教師需要考慮作業(yè)習(xí)慣培養(yǎng)的關(guān)鍵期是什么，研究階段是否還處在習(xí)慣培養(yǎng)的關(guān)鍵期等。對(duì)這些問(wèn)題思考清楚后，教師可以對(duì)習(xí)慣培養(yǎng)的操作加以思考。學(xué)習(xí)習(xí)慣是建立在學(xué)習(xí)規(guī)范的基礎(chǔ)之上的，學(xué)習(xí)中的規(guī)范有很多，包括作業(yè)規(guī)范、思維規(guī)范等等，其中作業(yè)規(guī)范又包括書(shū)寫(xiě)規(guī)范、格式規(guī)范、語(yǔ)言規(guī)范和思維規(guī)范等等。不同規(guī)范的操作思路是不同的，教師選擇何種規(guī)范既要考慮教育的需要，也要考慮目前能夠操作、最見(jiàn)成效和最適合的內(nèi)容，然后逐步展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的研究目的。

教師在追問(wèn)操作是否可行的過(guò)程中，可以思考的視角有很多：所研究的問(wèn)題有哪些思路是科學(xué)的，每種思路下的操作方式是什么？從自身的研究水平看，選擇哪幾種思路和操作是合適的？從學(xué)生的現(xiàn)狀和需要看，哪幾種操作是必要的？所選定的操作是不是最有效的？在現(xiàn)有的條件下，還有沒(méi)有其他更為合適的實(shí)踐操作方式？等等。在這種追問(wèn)下，教師大多能選擇較為合適的實(shí)踐操作。

四、效果追問(wèn)：是不是最有效的結(jié)果

無(wú)論是指向于教師自身的成長(zhǎng)，還是教學(xué)方式的改進(jìn)，教師的研究都是需要有效果的，只有對(duì)結(jié)果的判定才能驗(yàn)證出某種操作或成果的合理性以及有效性的程度，進(jìn)而決定后續(xù)的行為方式。教師對(duì)結(jié)果的追問(wèn)與審視，既能引領(lǐng)研究方向、優(yōu)化研究思路，又能對(duì)研究工作的成效作出科學(xué)的評(píng)判。當(dāng)然，不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)決定著研究的效果大小。從教師對(duì)研究結(jié)果的關(guān)注來(lái)看，涉及的標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)包括教師自身的成長(zhǎng)、對(duì)教學(xué)的改進(jìn)，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的程度以及能夠促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)。理論上，這些結(jié)果的指標(biāo)維度匹配起來(lái)是最為理想的，但從教師研究的可能和追求的研究?jī)r(jià)值看，各要素匹配的結(jié)果是有困難的，因而，追問(wèn)研究的結(jié)果，首先需要明確教師研究的價(jià)值定位，也就是說(shuō)解決問(wèn)題過(guò)程中最為核心的價(jià)值是什么，依據(jù)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)能夠評(píng)定出個(gè)人研究的結(jié)果，最終的結(jié)果評(píng)價(jià)是否符合預(yù)期的結(jié)果，是否達(dá)到了預(yù)期的目的。

筆者在最初研究時(shí)確定了診斷補(bǔ)償提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的研究思路，，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)情、學(xué)習(xí)過(guò)程的有效診斷，結(jié)合診斷結(jié)果組織教學(xué)和后續(xù)跟進(jìn)，重點(diǎn)落實(shí)了知識(shí)點(diǎn)的跟進(jìn)訓(xùn)練，確實(shí)提高了學(xué)生的成績(jī)。從成績(jī)的視角看，這是有效的研究成果。但是教育不能只停留在知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練上，而應(yīng)著眼于人的生命成長(zhǎng)。由此，我們思考，在目前學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的情況下，改變重復(fù)性的訓(xùn)練方式，實(shí)行針對(duì)性的作業(yè)鞏固，自然能夠提高效率。當(dāng)學(xué)生以最經(jīng)濟(jì)的方式達(dá)到了教育規(guī)定的目標(biāo)后，就意味著有了更多的時(shí)間參加教育活動(dòng)，豐富人生閱歷。因此，當(dāng)我們對(duì)結(jié)果的追問(wèn)從最初的成績(jī)提升轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)習(xí)效率時(shí)，開(kāi)始探索多樣化的診斷與跟進(jìn)的方式，教育行為更加符合學(xué)生的需要?？梢哉f(shuō)，對(duì)結(jié)果的追問(wèn)使得研究更加科學(xué)高效。

教師在對(duì)結(jié)果的追問(wèn)過(guò)程中，可能會(huì)遇到這類(lèi)需要思考的問(wèn)題：在研究中，最希望解決的問(wèn)題、其價(jià)值定位是什么？我可以用什么樣的方式來(lái)評(píng)價(jià)出最后的結(jié)果？這種結(jié)果是否符合當(dāng)期的教育形勢(shì)？所得到的結(jié)果達(dá)到預(yù)期的目的了嗎？后續(xù)的研究中需要調(diào)整或優(yōu)化什么？當(dāng)教師對(duì)這些問(wèn)題有了思考之后，教師才能理性地審視個(gè)人的研究行為，最終作出合理的判定和行為的調(diào)整，這對(duì)于教師的成長(zhǎng)以及后續(xù)的研究都是有價(jià)值的。

追問(wèn)的過(guò)程是教師理清研究思路、審視研究活動(dòng)的過(guò)程?？茖W(xué)的追問(wèn)是教師思維不斷發(fā)展的過(guò)程，也是一名優(yōu)秀研究者最終要培養(yǎng)起來(lái)的研究行為習(xí)慣。這種良好的科學(xué)研究態(tài)度和習(xí)慣，對(duì)于改變當(dāng)前教師研究中過(guò)于功利、浮躁、低效的研究局面，促進(jìn)教師有效成長(zhǎng)是有一定的積極意義的。

（作者單位：山東省臨沂市羅莊區(qū)教科室）

（責(zé)任編輯：林梓）