江學英

一、教師工作室管理模式構建

２０１２年１２月至２０１３年１２月，作為廣東省第二批中小學教師工作室主持人，筆者根據(jù)《廣東省中小學骨干教師省級培訓（２００９－２０１３年）實施方案》（粵教辦［２００９］１１０號）的精神，結合２０１２ 年廣東省中小學教師繼續(xù)教育的工作計劃，為實現(xiàn)“讓骨干教師成名，名教師更出名”的雙重目標，針對跟崗教師均為女性且來自韶關、河源、中山、珠海、湛江等不同地區(qū)的特點，制定了具有科學性、針對性和實效性的跟崗學習工作方案。

其中，本工作室以激勵管理模式、“混合式研修”管理模式為抓手，創(chuàng)設了適合每個跟崗教師學習、研修的空間，致力于開發(fā)和利用各種校、區(qū)、市教育資源，組織了適合跟崗教師的、形式多樣的跟崗學習活動，強化了省骨干教師跟崗學習的管理成效。其內部管理機制可用拓撲圖直觀表示。（見圖一）

二、教師工作室管理模式研究

本工作室運作的這兩年，得到了省、市、區(qū)三級教育主管部門和華南師范大學教師繼續(xù)教育指導中心的指導和技術支持，這為工作室在內部管理模式上的積極創(chuàng)新提供了可能。

本工作室從籌建之初，到工作室制度的制定，再到跟崗學員成長共同體的構建，在內部管理上，主要采取了激勵管理模式與“混合式研修”管理模式。并在日常運作中，最大可能地發(fā)揮了這兩大管理模式的優(yōu)勢，從而使得本工作室在省內眾多的中小學教師工作室中脫穎而出。

（一）激勵管理模式

１． 激勵管理模式

本工作室在管理運作中，對工作室學員實施了激勵機制，在具體操作中，主要運用以下三種模式（見右）：

激勵管理基本模式一：

■

激勵管理基本模式二：

■

激勵管理基本模式三：

■

上述三種模式從誘因、激奮狀態(tài)、調動積極性這幾個不同的角度揭示了激勵過程的一般模式，其基本要素大體是相同的，都包含需要、愿望或希望、動機、行為、目標、反饋。這三種模式都是由需要未滿足開始，到目標實現(xiàn)而告終。本工作室利用這三種模式，通過工作室內部文化管理機制的運作，對學員的行為進行過程激勵管理，實質上就是激活學員的需要與動機，從而引起她們積極的行為反應，實現(xiàn)教師工作室的跟崗目標，提高骨干教師培訓實效。

２． 激勵管理模式在本工作室的運用

教師工作室的跟崗學員都是省級骨干教師，自身素質比較高，在各自單位都是工作上能獨當一面的好手。如果在工作室的運作中，僅僅將她們視為管理對象、完成培訓跟崗任務就行，這樣的管理方式是無法滿足工作室管理實踐要求的。因此，本工作室很好地利用了激勵管理模式，關注了跟崗教師的特殊群體文化，深切理解跟崗教師希望考核優(yōu)秀、圓滿完成培訓任務、成為名師等心理動機，利用工作室文化認同感的培養(yǎng)、人文關懷激勵等方式，做到了以人為本，有效地實效了工作室管理的預期目標。

（１）以教師發(fā)展為根本目標

本工作室重視對跟崗教師成長的關注。雖然有制度等剛性管理框架，但更明白跟崗教師較強的自律要求，理解她們希望能得到認可與尊重的心情，為此給她們提供參與工作室管理的平臺。比如讓她們自主討論制定工作室管理制度，形成工作室制度匯編；各自“認領”自己在工作室的職務和管理工作，在參與管理事務中養(yǎng)成良好的參政議政能力。

本工作室在兩年的運作過程中，很好地運用激勵管理模式，讓跟崗教師成為工作室管理的主體，滿足跟崗教師的內在訴求。

（２）以專業(yè)發(fā)展和素質提升為主導

教師工作室的管理是對跟崗教師及其跟崗活動的管理。以跟崗教師發(fā)展為根本目標的工作室管理應當以教師的專業(yè)成長為主導，輔助以必要的生活管理、心理調適，幫助跟崗教師迅速成長。

本工作室促進跟崗教師的專業(yè)成長，首先，是幫助她們制定合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。本工作室的跟崗教師基本上正處于事業(yè)的“瓶頸期”：已經有一定的教育教學經驗，并取得一定的成績，但尚未形成自己的教育主張和教學風格，不知道未來該“何去何從”。本工作室組織跟崗教師舉辦“未來三年職業(yè)生涯規(guī)劃沙龍”，促進跟崗教師追求精益求精的境界，向自我挑戰(zhàn)，不斷完善，永不停步。其次，本工作室為跟崗教師的成長提供了適宜的環(huán)境。標識性文化建設使本工作室的硬件環(huán)境無懈可擊，為跟崗教師營造了像家一樣溫馨的工作場所。珠海本土、省內各市的教育科研文化活動的參與，為跟崗教師提供了成長“軟環(huán)境”，為她們教學技藝的提升提供了可能。第三，本工作室為跟崗教師提供了施展才能的舞臺。北京師范大學林崇德教授曾對影響教師工作積極性的內外在因素作過深入的研究，結論是：教師工作積極性與教師教學效能感、價值期待和學校客觀狀況之間存在顯著的線性關系。而無論是教學效能感，還是價值期待，都來自具體的教育實踐。因此，為教師提供施展才能的舞臺，對教師成長是極其重要的。本工作室特別注意為跟崗教師提供實現(xiàn)自我價值的舞臺與空間，關注跟崗教師的職業(yè)幸福感。

（３）以人性化管理為手段

格林菲德指出：“一個優(yōu)秀的和富有洞察力的管理者，必須既重視手段、工具，也要重視目的，必須分析和反思目標與手段之間的關系?！苯處熓且粋€具有較高素質修養(yǎng)，具有強烈的自覺意識的群體。而本工作室的跟崗教師更是來自全省各市的教學骨干。所以，對她們的管理不同于一般的人力資源的管理，本工作室的激勵管理模式更多的是以尊重信任為基本前提。

本工作室的激勵管理模式、人性化管理手段體現(xiàn)在日常的柔性管理上，體現(xiàn)在工作室認同感文化的管理上，體現(xiàn)在工作室營造的共同價值觀氛圍上（工作室室歌、室訓、ＬＯＧＯ、室服等），體現(xiàn)在和諧共進的精神氛圍里，體現(xiàn)在促進跟崗教師的自我管理與內化行動上。

（４）以發(fā)展性評價為輔助

在通常的教師工作室管理中，評價作為一種管理手段，已經得到廣泛的使用。但是在評價技術的運用上，片面強調鑒定功能、忽視完善功能的現(xiàn)象非常普遍。比如在評價過程中教師往往處于絕對的被動狀態(tài)，工作室主持人單一地根據(jù)績效來評判優(yōu)劣，將評價結果與獎懲掛鉤。這種方法使得評價變成一種片面的量化，所帶來的是跟崗教師積極性的挫傷。從跟崗教師的角度來看，她們具有強烈的自我觀念和被尊重的需要，她們關注自身的發(fā)展。因此，發(fā)展性評價更適合跟崗教師的特點。

而在實施發(fā)展性評價中，本工作室首先是樹立了正確的評價理念，并沒有把評價作為一種單一的手段，而是著眼于教師的成長，讓評價成為一種完善手段，而不是簡單的鑒定或評比。其次，本工作室根據(jù)跟崗教師的特點和工作室本身的特色，制定了科學合理的評價制度，極大地發(fā)揮了評價指標的導向作用，促進了跟崗教師的自我發(fā)展和自我完善。

（二）“混和式研修”管理模式

１．“混合式研修”管理模式

“混合式研修”管理模式是將日常教學、教研、科研、培訓相結合，集中培訓和校本研修相結合，面對面研修和網(wǎng)上研修相結合的工作室培訓方式。這種培訓方式的管理有別于傳統(tǒng)的教師培訓的管理。該模式，充分利用博客、Ｑ群、微信、微博等現(xiàn)代化手段，打破時空界限進行交流與研討。混合式培訓在建立制度和規(guī)范要求的基礎上，兼顧了靈活與自由。

在工作室的跟崗過程中，本工作室的“混合式研修”管理模式強調將研修過程中的各種相關要素，諸如組織形式、技術手段、評價方式、保障基礎等結合起來。而在結合的過程中，并不是簡單相加或混搭，而是根據(jù)特定的研修目的、內容、任務和條件，按照一定的適配原則，創(chuàng)造性地融合起來，以爭取培訓效益最大值。

２．“混合式研修”管理模式在本工作室的運用

（１）“人是第一因素”的管理意識

本工作室在運用“混合式研修”管理模式中，已經意識到無論技術手段如何，最為關鍵的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟崗教師的主體地位，以教師的實際工作為基礎開展多元化的研修實踐活動，并積極讓跟崗教師參與行動計劃的制定和實施，調動跟崗教師參與“混合式”研修的積極性，強調教師在實踐中的反思能力和有意義的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式從加強教師的臨場感和對虛擬研修環(huán)境的歸屬感角度，提出備課研討、觀課評課、專題報告、專題研討、網(wǎng)絡培訓等五類針對性強的培訓研修模式，解決跟崗教師的實際問題，提高跟崗教師的專業(yè)素質和能力水平。將個人的研究與教研組、學校、工作室等集體層面的共享式研究活動結合起來。

（２）研修方式的創(chuàng)新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面對面的研修，也有現(xiàn)代遠程教育的培訓；既有貫穿在工作室跟崗過程中的日常教學實踐，也有在業(yè)余生活中進行的網(wǎng)上和網(wǎng)下研修活動。“混合式研修”模式實現(xiàn)了培訓模式的創(chuàng)新，提高了工作室的跟崗實效。

（３）研修知識的共同化、內化、外化

首先是共同化。在這一階段，工作室教師之間通過共同的集體備課、“傳幫帶”、集體說課等教育科研活動交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。學員通過博客互動、Ｑ群評論、微信、微博與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)知識共享。

其次是內化。在這一階段，促使跟崗教師通過借鑒別人的經驗或者嘗試自己新接受的教育教學方法，在實踐中不斷創(chuàng)新、反復運用，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，跟崗教師逐漸習得實踐性知識并自動運用到教育教學實踐中去。這樣，跟崗教師就學會了以新的教育理念武裝自己，并不斷研究自己的教學行為，認真對待工作中的困惑，解決問題的能力明顯提高。

最后是外化。在這一階段，通過讓跟崗教師寫教育反思日志、教育教學案例分析、教育博文、教育短評等方式，將其在實踐中習得和積累的理念、知識用語言、文字等形式表達出來，實現(xiàn)知識由內化到外化的目的。這樣，可以促進跟崗教師對自己的教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。

（４）多維化評價

本工作室“混合式研修”管理模式打破單一的評價方式，跟崗培訓過程實現(xiàn)多維化。有很長一段時間，教師的培訓活動都是“一次性”的，缺乏后續(xù)的支持，而且各個活動之間在內容上也沒有持續(xù)性，因此評價也是一次性、終結式的。本工作室加強網(wǎng)上、網(wǎng)下研修活動的組織與管理，將網(wǎng)上研修的評價納入到實際的教研活動和教師評價與考核之中，承認教師參與網(wǎng)上研修活動的共享和成果。這樣，保證了“混合式研修”培訓模式的正常運作與可持續(xù)發(fā)展。

誠如查有梁所言：“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模?！保ú橛辛海?教育建模． 柳州． 廣西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根據(jù)具體情況，辯證地運用了這兩種管理模式，提高了工作室的管理質量。在工作室高效運作的同時，跟崗教師在心理認知、文化認同、專業(yè)技能、教學業(yè)績、職業(yè)幸福感等方面也有了較大的收獲。

本工作室在運用“混合式研修”管理模式中，已經意識到無論技術手段如何，最為關鍵的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟崗教師的主體地位，以教師的實際工作為基礎開展多元化的研修實踐活動，并積極讓跟崗教師參與行動計劃的制定和實施，調動跟崗教師參與“混合式”研修的積極性，強調教師在實踐中的反思能力和有意義的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式從加強教師的臨場感和對虛擬研修環(huán)境的歸屬感角度，提出備課研討、觀課評課、專題報告、專題研討、網(wǎng)絡培訓等五類針對性強的培訓研修模式，解決跟崗教師的實際問題，提高跟崗教師的專業(yè)素質和能力水平。將個人的研究與教研組、學校、工作室等集體層面的共享式研究活動結合起來。

（２）研修方式的創(chuàng)新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面對面的研修，也有現(xiàn)代遠程教育的培訓；既有貫穿在工作室跟崗過程中的日常教學實踐，也有在業(yè)余生活中進行的網(wǎng)上和網(wǎng)下研修活動。“混合式研修”模式實現(xiàn)了培訓模式的創(chuàng)新，提高了工作室的跟崗實效。

（３）研修知識的共同化、內化、外化

首先是共同化。在這一階段，工作室教師之間通過共同的集體備課、“傳幫帶”、集體說課等教育科研活動交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。學員通過博客互動、Ｑ群評論、微信、微博與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)知識共享。

其次是內化。在這一階段，促使跟崗教師通過借鑒別人的經驗或者嘗試自己新接受的教育教學方法，在實踐中不斷創(chuàng)新、反復運用，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，跟崗教師逐漸習得實踐性知識并自動運用到教育教學實踐中去。這樣，跟崗教師就學會了以新的教育理念武裝自己，并不斷研究自己的教學行為，認真對待工作中的困惑，解決問題的能力明顯提高。

最后是外化。在這一階段，通過讓跟崗教師寫教育反思日志、教育教學案例分析、教育博文、教育短評等方式，將其在實踐中習得和積累的理念、知識用語言、文字等形式表達出來，實現(xiàn)知識由內化到外化的目的。這樣，可以促進跟崗教師對自己的教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。

（４）多維化評價

本工作室“混合式研修”管理模式打破單一的評價方式，跟崗培訓過程實現(xiàn)多維化。有很長一段時間，教師的培訓活動都是“一次性”的，缺乏后續(xù)的支持，而且各個活動之間在內容上也沒有持續(xù)性，因此評價也是一次性、終結式的。本工作室加強網(wǎng)上、網(wǎng)下研修活動的組織與管理，將網(wǎng)上研修的評價納入到實際的教研活動和教師評價與考核之中，承認教師參與網(wǎng)上研修活動的共享和成果。這樣，保證了“混合式研修”培訓模式的正常運作與可持續(xù)發(fā)展。

誠如查有梁所言：“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模?！保ú橛辛海?教育建模． 柳州． 廣西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根據(jù)具體情況，辯證地運用了這兩種管理模式，提高了工作室的管理質量。在工作室高效運作的同時，跟崗教師在心理認知、文化認同、專業(yè)技能、教學業(yè)績、職業(yè)幸福感等方面也有了較大的收獲。

本工作室在運用“混合式研修”管理模式中，已經意識到無論技術手段如何，最為關鍵的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟崗教師的主體地位，以教師的實際工作為基礎開展多元化的研修實踐活動，并積極讓跟崗教師參與行動計劃的制定和實施，調動跟崗教師參與“混合式”研修的積極性，強調教師在實踐中的反思能力和有意義的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式從加強教師的臨場感和對虛擬研修環(huán)境的歸屬感角度，提出備課研討、觀課評課、專題報告、專題研討、網(wǎng)絡培訓等五類針對性強的培訓研修模式，解決跟崗教師的實際問題，提高跟崗教師的專業(yè)素質和能力水平。將個人的研究與教研組、學校、工作室等集體層面的共享式研究活動結合起來。

（２）研修方式的創(chuàng)新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面對面的研修，也有現(xiàn)代遠程教育的培訓；既有貫穿在工作室跟崗過程中的日常教學實踐，也有在業(yè)余生活中進行的網(wǎng)上和網(wǎng)下研修活動。“混合式研修”模式實現(xiàn)了培訓模式的創(chuàng)新，提高了工作室的跟崗實效。

（３）研修知識的共同化、內化、外化

首先是共同化。在這一階段，工作室教師之間通過共同的集體備課、“傳幫帶”、集體說課等教育科研活動交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。學員通過博客互動、Ｑ群評論、微信、微博與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)知識共享。

其次是內化。在這一階段，促使跟崗教師通過借鑒別人的經驗或者嘗試自己新接受的教育教學方法，在實踐中不斷創(chuàng)新、反復運用，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，跟崗教師逐漸習得實踐性知識并自動運用到教育教學實踐中去。這樣，跟崗教師就學會了以新的教育理念武裝自己，并不斷研究自己的教學行為，認真對待工作中的困惑，解決問題的能力明顯提高。

最后是外化。在這一階段，通過讓跟崗教師寫教育反思日志、教育教學案例分析、教育博文、教育短評等方式，將其在實踐中習得和積累的理念、知識用語言、文字等形式表達出來，實現(xiàn)知識由內化到外化的目的。這樣，可以促進跟崗教師對自己的教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。

（４）多維化評價

本工作室“混合式研修”管理模式打破單一的評價方式，跟崗培訓過程實現(xiàn)多維化。有很長一段時間，教師的培訓活動都是“一次性”的，缺乏后續(xù)的支持，而且各個活動之間在內容上也沒有持續(xù)性，因此評價也是一次性、終結式的。本工作室加強網(wǎng)上、網(wǎng)下研修活動的組織與管理，將網(wǎng)上研修的評價納入到實際的教研活動和教師評價與考核之中，承認教師參與網(wǎng)上研修活動的共享和成果。這樣，保證了“混合式研修”培訓模式的正常運作與可持續(xù)發(fā)展。

誠如查有梁所言：“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模?！保ú橛辛海?教育建模． 柳州． 廣西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根據(jù)具體情況，辯證地運用了這兩種管理模式，提高了工作室的管理質量。在工作室高效運作的同時，跟崗教師在心理認知、文化認同、專業(yè)技能、教學業(yè)績、職業(yè)幸福感等方面也有了較大的收獲。