朱 劍, 眭依凡, 俞婷婕, 田小紅, 王占軍

(浙江師范大學 田家炳教育科學研究院, 浙江 金華 321004)*

一、引 言

在“德國教師的教師”第斯多惠的積極推動下，德國非常重視培養(yǎng)教師，并逐步形成了獨特的教師教育體系。[1]這種體系對他國的教師教育不無啟發(fā)。2014年6月，浙江省高等學校人文社科重點研究基地“國際教師教育研究課題組”一行五人在負責人眭依凡教授的帶領下,到德國洪堡大學、柏林自由大學和海德堡大學對德國的教師教育進行了實地考察，以期進一步了解歐洲發(fā)達國家教師教育的改革和現(xiàn)狀，為我國教師教育的深化改革提供可資借鑒的經驗和教訓。通過這次考察，我們加深了對德國教師教育尤其是近幾年德國教師教育改革與發(fā)展的認識。在考察過程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個有趣現(xiàn)象：在過去很長一段時間里，德國教師教育很少經歷重大變革。但近些年卻陸續(xù)在進行一些改革，成立新型教師教育組織機構即為其中之一。這些機構或實或虛，規(guī)?；虼蠡蛐?，呈燎原之勢。那么，德國為何要成立新型教師教育組織機構？這些機構的功能何在？其機構設置與人員配置情況如何？它們又是如何運作的？本文將圍繞這些問題展開討論。

二、德國新型教師教育組織機構成立的背景分析

(一)外部壓力——博洛尼亞進程的影響

始于1999年的博洛尼亞進程本著“整合歐盟高教資源，打通教育體制”的目標，持續(xù)對歐盟諸國的高等教育改革施加影響。其中，建立學士、碩士和博士三級學位制是其改革措施之一。歐盟各國的教師教育同樣被要求按照這種體系予以重建，這對德國的教師教育無疑也構成很大的沖擊。[2]傳統(tǒng)的德國教師教育由兩階段組成：第一階段聚焦于學科知識、學科教學法知識和教育學知識的學習，主要在大學或其他高等教育機構進行，為時4年(小學教師)或5年(中學教師)不等，學生畢業(yè)后可獲得碩士學位；第二階段為實訓階段，主要在中小學進行，歷時兩年。[3]顯然，這種教師教育體制與博洛尼亞進程的要求有些格格不入。為順應博洛尼亞進程的要求,提高教師教育的競爭力，德國不得不“鋌而走險”對教師教育進行改革。[2]2006年2月21日德國高等學校校長聯(lián)席會議第206次全體大會發(fā)布了《高等學校教師教育的發(fā)展建議》(Empfehlung zur Zukunft der Lehrerbildung inden Hochschulen Kurzfassung)，要求德國的職前教師教育引入“學士/碩士分級模式”，以增加學生的選擇機會。[4]在這種背景下，傳統(tǒng)的教師教育機構——德國大學的學院/系，一是對推行這種模式并無多少熱情可言；二是其還是不能克服教師教育理論與實踐結合不緊密、職前和在職教師教育銜接不暢等原有的弊端。而新型教師教育機構——教育專業(yè)學院(Professional School of Education)①和教師教育中心(Zentrum für Lehrerbildung)的成立，為教師教育“學士/碩士分級模式”的順利實施提供了有利平臺。

(二)內部動力——管理高效的初衷

如前所述，德國的教師教育由四部分組成：學科知識、學科教學法知識、教育學知識和專業(yè)實習。通常情況下，師范生要求修讀兩個不同的學科，一個主要學科，一個次要學科。學科知識由各學院/系負責，學科教學法知識由各學院/系和教育學院(系)負責，教育學知識則由教育學院(系)和心理學院(系)聯(lián)合負責，專業(yè)實習主要由中小學負責。德國大學內部的學院/系高度自治，具有較大的自主權，它們可以自行決定教師教育專業(yè)的課程設置、課程時間分配、習明納和工作坊安排等。這樣一來，這種分散式的教師教育模式就存在諸多弊端，如學科知識的重復性與非連續(xù)性,上課時間的沖突，不同學科、課程和階段的協(xié)調性較差，跨學科的教師教育合作與分工難以展開和實習安排的統(tǒng)籌性不夠等。[5]對此，德國有學者批評道：“隸屬關系的駁雜造成了同一所大學院校(設有教師教育的院校)中的教研級管理與其師資培訓分屬不同部門管轄的情形，致使院校內部時常步調不一；而這種‘步調不一’又時常導致教師教育工作開展效率的低下，因此相關改革勢在必行。”[6]事實上，德國高層也意識到該問題的嚴重性。德國文教部長聯(lián)席會任命的研究團隊于2000年出臺的報告《德國教師教育的前景》(Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland)就明確指出：德國不同部門(大學的不同學院/系和中小學)各自為政的教師教育模式應當調整，成立一個校級統(tǒng)籌性的教師教育中心迫在眉睫。[7]鑒于此，全校性、高效率的具有統(tǒng)籌、協(xié)調、整合與組織功能的新型教師教育組織機構應運而生。

(三)專業(yè)化訴求——教師教育本身發(fā)展的需要

自1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《關于教師地位的建議》以來，教師教育專業(yè)化問題就引發(fā)了各國的高度重視和熱烈討論。[8]至20世紀80年代，教師教育專業(yè)化成為世界各國廣泛關注的熱點之一。[9]德國也概莫能外。至于教師教育專業(yè)化的內涵，學者們見仁見智。其中，教師教育的“一體化”、“制度化”、“合作化”等觀點為學界所接受。教師教育“一體化”強調：職前培養(yǎng)、入職教育和職后提高的一體化，中小學及幼兒園教師教育的一體化，教育理論與教育實踐一體化；教師教育“制度化”要求建立一套完備健全的教師教育保障制度；教師教育“合作化”要求大學與中小學合作進行教師教育。[9]在教師教育專業(yè)化思潮的影響下，德國開始改革既有的教師教育模式。例如，卡塞爾大學(Universit?t Kassel)就通過對教師教育課程內容和增加師范生見習機會的改革等，來回應教師教育理論與實踐結合不緊密的問題。[10]然而，這種就事論事“補丁式”的改革方案卻未必能真正實現(xiàn)教師教育專業(yè)化的初衷。在這種背景下，人們意識到只有“變革式”的改革方案或許更適合德國教師教育改革的土壤，也有利于達到教師教育專業(yè)化的要求。于是，組織變革——成立一批新型教師教育組織機構如教育專業(yè)學院(或教育學院)和教師教育中心成為德國教師教育改革的突破口。這種新型教師教育組織機構被寄予了規(guī)避德國現(xiàn)有教師教育模式的弊端，達到教師教育專業(yè)化的要求，從而切實提高教師教育質量，為德國培養(yǎng)高質量教師保駕護航的厚望。

正是在此背景下，德國先后于2005年和2009年開展了兩次教師教育改革運動。第一次教師教育改革運動主要采取“自上而下”的模式，基本上每所設有一定數(shù)量教師教育專業(yè)的大學都被要求成立一個教師教育中心或類似機構，旨在更好地組織與管理本校的教師教育。第二次改革運動主要采取“自下而上”的模式，各大學根據本校實際選擇性地成立教育專業(yè)學院(或稱為教育學院)，作為教師教育改革的重要突破口。②截止2013年2月，德國大學已成立48個教師教育中心，廣泛分布于16個州。但就教育專業(yè)學院或教育學院而言，目前僅有洪堡大學、慕尼黑工業(yè)大學(Technische Universit?t München)和比勒菲爾德大學(Universit?t Bielefeld)等6所大學設置了此類機構。[11]

三、洪堡大學和柏林自由大學新型教師教育組織機構解讀

教育專業(yè)學院/教育學院和教師教育中心可謂德國新型教師教育組織機構的代表，它們在一定程度上體現(xiàn)了德國近些年教師教育改革的主要動向之一。在德國考察期間，我們對這兩種機構都進行了實地考察并把研究工作的重點聚焦于此。在這里，我們選擇這兩種不同類型機構的代表——“草根性”的洪堡大學教育專業(yè)學院和“官方性”的柏林自由大學教師教育中心作為案例予以解讀。結合洪堡大學教育專業(yè)學院董事會主席斯特芬· 科普夫(Stefan Kipf)教授和副主席?？恕そB姆堡(Heike Schaumburg)博士和柏林自由大學教師教育中心主任迪姆特·奧普哈特(Diemut Ophardt)博士專門為本考察團所做的學術報告、我們與上述三位專家的現(xiàn)場訪談討論、后續(xù)電子郵件訪談以及兩所機構官網所提供的有關資訊，我們從功能、機構設置與人員配置以及運作方式三方面對德國的新型教師教育組織機構予以解讀。

(一)洪堡大學教育專業(yè)學院

在遵循《柏林高等教育法》(Berliner Hochschulgesetz)、《師資力量訓練法》(Lehrerkr?ftebildungsgesetz)和《學士和碩士學位課程教學測試規(guī)定》(Verordnung über die Erprobung lehramtsbezogener Bachelor-und Masterstudieng?nge)等相關法律法規(guī)的基礎上，根據2011年《第79次董事會會議決定文件》(Beschlussprotokoll zur 79. Sitzung des Kuratoriums)精神，洪堡大學教育專業(yè)學院(以下簡稱教育專業(yè)學院)于2011年7月18日正式成立。[12]

1. 教育專業(yè)學院的功能

教育專業(yè)學院主要有以下三大功能：(1)組織與協(xié)調。教育專業(yè)學院是洪堡大學教師教育的中心點，負責連接與教師教育相關的院系、研究所/中心、合作學校和其他機構，也是職前與在職教師教育的橋接點。(2)溝通與匯集。教育專業(yè)學院為洪堡大學所有教師教育專業(yè)提供一個共同平臺，使得各科教師教育專業(yè)的學生和教師能夠交流思想，跨越院系和學科界限，從而真正發(fā)揮大學教師教育中心的作用。(3)研究。教育專業(yè)學院不僅是一個教育機構，更是一個科研機構。其目的是鼓勵和引導教師教育專業(yè)的師生積極參與如下教師教育研究：師范生參與教學實踐及其他項目研究、跨學科合作的教師教育研究、其他特定項目的研究(如針對移民學生的研究)等。[13]

2. 教育專業(yè)學院的內設組織與人員配置

教育專業(yè)學院內設三個組織：研究會(Forschungskonzil)、董事會(Direktorium)和學院理事會(Institutsrat)。各機構的具體人員配置情況見表1。據我們與?？恕そB姆堡博士的電子訪談得悉，由于教育專業(yè)學院成立不久，其組織架構仍在不斷完善之中。例如，研究會目前還處在醞釀階段，可望在2014- 2015學年正式成立。

據斯特芬·科普夫教授和?？恕そB姆堡博士介紹，教育專業(yè)學院的人員管理采用兩級會員(mitglieder)制，即第一會員與第二會員。第一會員主要包括教育專業(yè)學院的員工(也包含其雇員)(見表2)?？梢钥闯?，第一會員由各司其職的四個團隊組成：領導團隊、教學團隊、研究團隊和管理與服務團隊。第二會員包括洪堡大學校內與專業(yè)學科、學科教學法和教育科學等相關的人員，修讀教育碩士學位的學生自動成為第二會員。

表1 教育專業(yè)學院的機構設置與人員配置情況

資料來源：Satzung der Professional School of Education[13]和Institutsrat der Professional School of Education[14]

表2 教育專業(yè)學院的第一會員情況一覽表

資料來源：Team der Professional School of Education[15]

3. 教育專業(yè)學院的運作方式

教育專業(yè)學院的運作依賴于兩大團隊的分工與合作(見圖1)。由研究會、董事會和學院理事會組成的高層團隊負責領導與統(tǒng)籌、把握總體方向，建立在各管理及服務團隊基礎上的基層團隊則負責具體日常事務。

圖1 教育專業(yè)學院的運作方式圖

研究會是教育專業(yè)學院的學術咨詢機構，其成員由學院理事會根據提名情況選舉產生，并由大學副校長統(tǒng)一任命，任期三年。研究會主任將定期與董事會主席對話，討論教育專業(yè)學院的研究事務,并就洪堡大學的教師教育專業(yè)評估提供咨詢意見。[13]董事會是教育專業(yè)學院的領導機構，其成員從學院理事會中選舉產生，任期兩年。董事會的主要職責為：討論教育專業(yè)學院的戰(zhàn)略決策、為洪堡大學教師教育水平的提升服務和監(jiān)管并準備外部資金的申請。董事會定期與學校負責教育與國際事務的副校長會面，討論教師教育的戰(zhàn)略決策和其他重大問題。[13]學院理事會是董事會的執(zhí)行機構，對董事會負責。

學院理事會每年在學期中至少召開兩次會議。洪堡大學負責教學與國際事務的副校長經常與學院理事會就學校在教師教育上的重大決策和最新發(fā)展態(tài)勢進行交流。學院理事會的主要職責為：(1)選舉與罷免董事，(2)頒布教育專業(yè)學院的相關規(guī)章制度，(3)就教育碩士課程提供意見，(4)就學士課程提供意見，(5)就跨院系的教師教育提供建議和意見，(6)決定教育專業(yè)學院的結構和發(fā)展規(guī)劃，(7)決定教育專業(yè)學院的預算，(8)決定教育專業(yè)學院的優(yōu)先發(fā)展方向，(9)決定教育碩士的評估報告，(10)就教學目標與績效等提供咨詢，(11)決定會員的準入，(12)從整體上討論教育專業(yè)學院的后續(xù)發(fā)展問題，(13)洪堡大學章程規(guī)定的其他任務。[13]

基層的管理及服務團隊主要負責師范生服務、專業(yè)教育、研究和合作等四項業(yè)務，具體工作需依賴表2中的“管理與服務團隊”來實施。

作為一個橋接機構，教育專業(yè)學院對全校教師教育的統(tǒng)籌與協(xié)調主要通過兩種途徑來進行:第一，會員制度。洪堡大學其他院系的教授和其他學術人員只有向教育專業(yè)學院遞交會員申請并經學院理事會批準通過，才能成為教育專業(yè)學院的正式會員。只有這樣，他們才有望當選為教育專業(yè)學院理事會成員，并享受相應權利，也才能在教育專業(yè)學院的統(tǒng)籌與協(xié)調下協(xié)同式地從事教師教育。第二，通過“教師教育”這一主題來匯集。例如，學科教學法是德國教師教育的一個重要內容。洪堡大學各學科教學法人員可通過教育專業(yè)學院搭建的平臺聚集在一起進行交流與溝通，盡管他們有時并非教育專業(yè)學院的正式會員。

(二)柏林自由大學教師教育中心

柏林自由大學教師教育中心(以下簡稱教師教育中心)成立于2006年，是組織、協(xié)調全校教師教育活動并為之服務的專門機構。

1.教師教育中心的功能

總體而言，教師教育中心具有四大功能:(1)信息提供、咨詢與輔導。教師教育中心在鎖定目標群體(學生和教師)的前提下，會為他們提供有針對性的信息、咨詢與輔導。(2)管理與協(xié)調。作為全校教師教育的總指揮，教師教育中心一方面需要協(xié)調各方利益，同時也要負責教師教育的日常運作。(3)發(fā)展。柏林自由大學認為：教師教育中心的發(fā)展功能需要建立在一定的教育研究的基礎之上，因此，他們采取了一系列措施來保障發(fā)展功能得以順利發(fā)揮。歸納起來，主要有兩種方式：專業(yè)化的研究和專業(yè)化的教育與培訓。(4)網絡與溝通。教師教育就如同一部舞臺劇，需要各種不同的演員緊密合作才能上演一出精彩劇目。要把劇目演好，各演員間的溝通必不可少。同時，由于柏林自由大學教師教育涉及諸多部門，因此，他們需要在有效的組織框架統(tǒng)領下進行有序分工與合作。[17]通過教師教育中心這樣一種組織功能的發(fā)揮，全校才能更有效地實施教師教育改革，更專業(yè)地培養(yǎng)高素質教師。

2.教師教育中心的機構設置與人員配置

教師教育中心內設四個組織：聯(lián)合委員會(Gemeinsame Kommission)、顧問委員會(Beirat)、董事會(Vorstand)和考試委員會(Prüfungsausschuss)。每個組織均由來自不同單位的若干名代表組成，具體情況見表3。就組織設置而言，教師教育中心的最顯著特點是聯(lián)合委員會的設立。聯(lián)合委員會的存在使得教師教育中心的協(xié)調和網絡功能得以高質量發(fā)揮。就人員配置而言，教師教育中心具有以下特點：(1)來源廣泛。這些成員來自學校各個不同部門，既有學術機構，也有非學術機構。不同機構的代表在教師教育中心的協(xié)調調度下既樂于合作又各司其職，從而為柏林自由大學教師教育的長足發(fā)展服務。(2)身份多元。成員中既有教授、科研人員，也有一般意義上的管理人員、學生代表甚至校外人士(柏林教育科學研究院工作人員)等。教師教育是一個系統(tǒng)工程，需要不同利益相關者的積極參與。只有這樣，才能培養(yǎng)出高質量的教師隊伍。

3.教師教育中心的運作方式

教師教育中心的健康有序運作依賴于兩大團隊的分工與合作，即高層團隊的領導與統(tǒng)籌和基層團隊的貫徹與執(zhí)行(見圖2)。高層團隊包括聯(lián)合委員會、顧問委員會和董事會；基層團隊由教師教育中心核心團隊(ZfL-Team)、助教團隊(ZfL-Tutoren)和移民指導教師團隊(MigraMentor-Team)組成。其中，教師教育中心基層團隊的人員配置情況及職責見表4。

聯(lián)合委員會是教師教育中心的一個重要部門。由表3可以看出，聯(lián)合委員會成員來自各學院。據教師教育中心迪姆特·奧普哈特博士介紹，這些成員皆由各學院自行任命；各學院同時將部分權力下放至聯(lián)合委員會。聯(lián)合委員會的主要功能是決定所有學院教育碩士和教學相關的專業(yè)學科(lehramtsbezogene Berufswissenschaften)(如教學法、教育學、學校實習概覽等，共30學分)的課程。董事會是教師教育中心的領導機構，主要負責審議和決定與教師教育相關的重大問題，在每學期期末向上級部門匯報。董事會是教師教育中心的領導機構，各董事任期兩年，可重新任命。其中，董事會主席由負責教師教育的副校長擔任，平時也由他/她主持會議及決定所有緊急事務。由于教師教育中心是學校直屬機構，因此，該機構與校領導之間的溝通與聯(lián)系也主要依賴于董事會主席。顧問委員會就董事會在教師教育學術方面的所有決定提供建議和意見,其成員任期四年，可重新任命。顧問委員會在主席的領導下每學期至少會面兩次，商討教師教育相關學術話題。[18]

表3 教師教育中心機構設置與人員配置情況表

資料來源：Organisationsstruktur und Gremien, Zentrums für Lehrerbildung[19]

正是有了聯(lián)合委員會、董事會和顧問委員會等高層團隊的有力領導及學術建議，教師教育中心的基層團隊在實際操作過程中才能得心應手，教師教育中心的五大任務——考試、協(xié)調課程、通訊傳達、項目管理和信息咨詢才能一一得以落實(見圖2)。具體而言，考試事務由考試委員會負責，該機構主要負責處理學習與考試管理等相關事務，如學生考試評分不當?shù)?；其成員通常一年會面五至六次。協(xié)調課程由教師教育中心的核心團隊負責。通訊傳達和信息咨詢任務由核心團隊和助教團隊一起合作完成，但各負其責。項目管理主要由核心團隊和移民指導教師團隊負責完成。基層團隊的有序分工和精誠合作為教師教育中心靈活高效地履行各項職能提供有利保障，從而為教師教育中心專業(yè)科學地實施教師教育改革奠定了堅實基礎。

圖2 教師教育中心的運作方式圖

資料來源：Diemut Ophardt, 2014. Teacher Education at Freie Universit?t Berlin③

表4 教師教育中心基層團隊人員配置及職責一覽表

資料來源: Das ZfL-Team[20], ZfL-Tutoren[21]和MigraMentor-Team[22]

(三)洪堡大學教育專業(yè)學院與柏林自由大學教師教育中心的比較分析

作為兩種不同類型的新型教師教育組織機構，洪堡大學教育專業(yè)學院和柏林自由大學教師教育中心自成立之日起就引起了人們的極大關注。洪堡大學和柏林自由大學均為德國的精英大學，同處德國首都柏林且在地理位置上相距不遠，對洪堡大學教育專業(yè)學院和柏林自由大學教師教育中心進行必要的比較，對加深我們對德國新型教師教育組織機構的了解是有意義的。結合前面的論述，我們也從功能、機構設置與人員配置及運作方式等維度對兩者進行比較。

首先，就功能而言，兩者具有很多相似之處。作為新型教師教育組織機構，它們是各自學校教師教育的中心。因此，它們注定承載著原有教師教育機構所不具備的功能——統(tǒng)籌與協(xié)調、溝通與組織等。但各校的校情不太一樣，兩類組織的結構也有所差異,因此，它們的功能也不盡相同。例如，洪堡大學教育專業(yè)學院就把“研究”功能放在很突出的位置，并依托于一定規(guī)模的研究團隊(見表2)，這與洪堡大學“教學與研究相統(tǒng)一”的辦學理念息息相關。柏林自由大學教師教育中心則比較突出“信息提供、咨詢與學生輔導”等功能，這與柏林自由大學重視學生權益的傳統(tǒng)不無關系。

其次，在機構設置與人員配置上，兩者雖都設有董事會和學術咨詢機構，但在具體的人員配置上存在較大差異，柏林自由大學教師教育中心董事會和顧問委員會的人員來源更加廣泛。同時，兩類機構也設有特色機構。就柏林自由大學教師教育中心而言，聯(lián)合委員會是其亮點。來自學校不同院系的教師教育專家組成的聯(lián)合委員會能保證教師教育的科學性和較高的專業(yè)化程度；相比較而言，洪堡大學就無此類機構，其相應職責由校級學術評議會(Akademischer Senat)(由教授、其他學術人員、管理人員和學生代表組成)來履行。因此，和柏林自由大學教師教育中心相比，洪堡大學教育專業(yè)學院在教師教育的科學性和專業(yè)化程度上就相對遜色。④洪堡大學教育專業(yè)學院的特色在于學院理事會的設立，它成為學院高層領導團隊和基層執(zhí)行團隊間的橋梁與紐帶，使得教育專業(yè)學院能既“仰望星空”，又“腳踏實地”。

最后，就具體運作方式而言，兩者求同存異。在相同點上，兩種機構的具體運作都依賴于高層團隊的領導、統(tǒng)籌與咨詢以及基層團隊的具體貫徹執(zhí)行。不同之處在于：第一，兩者雖都設有學術咨詢機構，但兩者的地位不盡相同。相比較而言，教育專業(yè)學院的學術咨詢機構——研究會在制度設計上地位更高，也更具話語權。第二，雖然兩者都設有董事會，但發(fā)揮作用的方式不太相同。教育專業(yè)學院的董事會更多地依托學院理事會發(fā)揮作用，而教師教育中心的董事會則能更直接地發(fā)揮領導作用。

四、結語

在多種因素的影響下，在教師教育領域相對保守的德國近些年陸續(xù)成立了一批新型教師教育組織機構，它們當中既有諸如柏林自由大學教師教育中心之類的“官方性”組織，又不乏洪堡大學教育專業(yè)學院之類的“草根性”機構。但無論是“官方”還是“草根”型教師教育組織機構，其背后皆承載著近乎相同的使命——全力促進教師教育的專業(yè)化，為德國培養(yǎng)更多高質量的教師。毋容置疑，新型教師教育組織機構的建立并非一個簡單的機構新設,而是一個更新理念、調配人員、健全制度、重組資源等多方面協(xié)調配合的復雜過程。[23]這就必然注定了多方利益的博弈，為此，也終將注定了其發(fā)展是一個緩慢的漸進過程。這在教師教育政策相對穩(wěn)健的德國更是如此。

在通往教師教育專業(yè)化的道路上，以洪堡大學和柏林自由大學為代表的德國大學在不斷摸索的過程中，最終分別選擇了教育專業(yè)學院和教師教育中心的創(chuàng)建，毫無疑問，這一組織制度層面的設計安排對他們的教師教育改革起了積極作用。通過更新傳統(tǒng)的教師教育理念(秉承教師教育專業(yè)化的理念)、重新配置人員同時善于借用外腦 (如研究會和顧問委員會等)、建立一套與教師教育理念相配套的規(guī)章制度(如柏林自由大學教師教育中心頒布了《教師教育中心的組織與管理政策》、洪堡大學教育專業(yè)學院也頒布了《法規(guī)》)和重新調配校內資源(如利用會員制和設置聯(lián)合委員會)等，這些新型教師教育組織機構也逐漸成為引領并服務于各學校教師教育的中心。這對教師教育“內憂外患”的德國無疑是一次有益嘗試，其最終結果如何還需時日檢驗，畢竟這些機構成立時間不長。雖然德國新型教師教育組織機構發(fā)展的道路可能會遇到各種困難，但其前景是看好的。

(本文是浙江省高等學校人文社科重點研究基地“國際教師教育研究課題組”赴德國教師教育考察的學術報告)

注釋:

①也有大學把教育專業(yè)學院(Professional School of Education)稱為教育學院(School of Education)。

②資料來源于本團隊對德國洪堡大學教育專業(yè)學院董事會副主席?？恕そB姆堡博士的電子郵件訪談，訪談時間為2014年8月27日。

③Diemut Ophardt. Teacher Education at Freie Universit?t Berlin.柏林自由大學教師教育中心主任迪姆特·奧普哈特博士的演講PPT, 2014-06-19。

④資料來源于本團隊對柏林自由大學教師教育中心主任迪姆特·奧普哈特博士的電子郵件訪談，訪談時間為2014年8月21。

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[12]Kuratoriumsbeschluss zur Gründung der PSE[EB/OL].[2014-08-16].https://www.hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/dokumente/auszug—protokoll-kuratorium-18-6-2011.pdf.

[13]Satzung der Professional School of Education[EB/OL].[2014-08-18].https://www.hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/dokumente/satzung-zi-professional-school-of-education.pdf.

[14]Institutsrat der Professional School of Education[EB/OL].[2014-08-19].https://www. hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/institutsrat/institutsrat.

[15]Team der Professional School of Education[EB/OL].[2014-08-23]https://www. hu-berlin.de/ einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/team.

[16]Organigramm der PSE[EB/OL].[2014-07-30].https://www.hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/dokumente/140318-organigramm.

[17]Funktionen des ZfL,Freie Universit?t Berlin[EB/OL].[2014-08-22].http://www.fu-berlin. de/sites/zfl/downloads/ZfL/Funktionen_des_ZfL.pdf?1384870679.

[18]Organisations-und Verwaltungsrichtlinie für das Zentrum für Lehrerbildung[EB/OL].[2014-08-20].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/ index.html.

[19]Organisationsstruktur und Gremien, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universit?t Berlin[EB/OL].[2014-08-25].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/zfl/ Organisationsstruktur_und_Gremien/index.html.

[20]Das ZfL-Team, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universit?t Berlin[EB/OL].[2014-08-20].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/ansprechpartner/zfl-team/index.html.

[21]ZfL-Tutoren, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universit?t Berlin[EB/OL].[2014-08-20].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/ansprechpartner/zfl-tutoren/index.html.

[22]MigraMentor-Team, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universit?t Berlin[EB/OL].[2014-08-20].http://www.migramentor.de/ansprechpartner/kontakt_fu/ index.html.

[23]侯小兵.教師教育專業(yè)化視閾下的院校組織變革[J].寧波大學學報:教育科學版,2014(2): 53-57.