摘 要：當(dāng)前我國(guó)高等教育存在的主要問題之一是高校培養(yǎng)的人才與社會(huì)需求脫節(jié)，大學(xué)生就業(yè)難與社會(huì)技術(shù)技能型人才短缺的問題并存。這要求我們必須強(qiáng)化職業(yè)教育體系，部分高校應(yīng)進(jìn)行教育實(shí)踐化轉(zhuǎn)型，更多地去培養(yǎng)現(xiàn)代技術(shù)技能型人才。學(xué)校轉(zhuǎn)型需要教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的轉(zhuǎn)變，但最重要的是教師隊(duì)伍的實(shí)踐化轉(zhuǎn)型。為此，應(yīng)通過加強(qiáng)科研、考核制度引導(dǎo)等途徑和措施推動(dòng)教師的實(shí)踐化。

關(guān) 鍵 詞：高等教育；教師實(shí)踐化；問題；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3544（2014）03-0065-03

當(dāng)前我國(guó)高校人才培養(yǎng)與社會(huì)需求存在結(jié)構(gòu)性失衡，一方面大學(xué)生就業(yè)難，另一方面技術(shù)技能型人才嚴(yán)重短缺，這種狀況將難以支持經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級(jí)和可持續(xù)發(fā)展。為此，必須強(qiáng)化我國(guó)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。這也意味著我國(guó)的相當(dāng)部分高校需要進(jìn)行教育實(shí)踐化轉(zhuǎn)型，更多的去培養(yǎng)適合社會(huì)需要的現(xiàn)代技術(shù)技能人才。高校的教育實(shí)踐化轉(zhuǎn)型，需要教育理念的轉(zhuǎn)變和教育模式的轉(zhuǎn)變，但更重要的是教師隊(duì)伍的實(shí)踐化轉(zhuǎn)型，否則教育的實(shí)踐化就只能是空想。對(duì)許多需要轉(zhuǎn)型的高校來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有的教師大部分擅長(zhǎng)的是理論教學(xué)和學(xué)術(shù)研究，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，如何實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型是一個(gè)必須高度重視的問題。

一、我國(guó)高等教育與社會(huì)需要脫節(jié)的原因

隨著我國(guó)高等教育從精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變，大部分學(xué)生需要到生產(chǎn)一線就業(yè)，這就需要讓他們掌握適應(yīng)一線工作崗位要求的現(xiàn)代技術(shù)技能。但我們大多數(shù)高校的培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)模式和師資結(jié)構(gòu)等，并未隨之轉(zhuǎn)變和調(diào)整，仍在專注于學(xué)術(shù)教育，這就不可避免地造成培養(yǎng)的人才與社會(huì)需要脫節(jié)。

（一）教育內(nèi)容與社會(huì)需求存在偏差

近十多年來(lái)，我國(guó)高等院校經(jīng)歷了擴(kuò)招、專升本等之后，本科院校越來(lái)越多了，形成了“一本”、“二本”、“三本”不同的檔次。但是無(wú)論何種類型的本科院校，雖然學(xué)生的數(shù)量在增加，學(xué)校的檔次也在提升，但是學(xué)校的教育模式并沒有發(fā)生變化，所有的院校實(shí)際上都在辦學(xué)術(shù)教育。 學(xué)術(shù)教育為學(xué)生傳授的主要是學(xué)術(shù)理論，培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)該是研究者。學(xué)生每天面對(duì)的是層出不窮的公式和學(xué)術(shù)理論， 很多學(xué)生還參與教師的科研項(xiàng)目，也寫出了不少文章。但是當(dāng)學(xué)生面臨就業(yè)時(shí)發(fā)現(xiàn)， 自己所學(xué)與社會(huì)所需之間存在著較大的偏差， 出了校門之后面對(duì)的卻是一個(gè)陌生的世界。 學(xué)生在學(xué)?？炭鄬W(xué)習(xí)所取得的優(yōu)異成績(jī)并不為用人單位所認(rèn)可， 他們更需要是實(shí)用的技術(shù)和技能及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)生所學(xué)與社會(huì)所需之間的偏差導(dǎo)致很多大學(xué)生不能滿意就業(yè)。究其原因，學(xué)生和用人單位實(shí)際上都沒有問題， 出問題的是學(xué)校的教育模式。學(xué)生到高校學(xué)習(xí)，學(xué)校給提供什么樣的教育資源和教育內(nèi)容，采取什么樣的教育教學(xué)方式，學(xué)生沒有選擇權(quán)。

（二）教師考核標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向偏差

中國(guó)的高等教育是一個(gè)“全民學(xué)術(shù)”的辦學(xué)模式，在這種模式下，不同層次的院校都將學(xué)術(shù)水平作為對(duì)教師的主要考核標(biāo)準(zhǔn)， 不重視或忽視對(duì)教師實(shí)踐能力的考核。研究型大學(xué)實(shí)行以學(xué)術(shù)為主要測(cè)度指標(biāo)的教師考核體系自然無(wú)可厚非，非學(xué)術(shù)型院校也尾隨在學(xué)術(shù)型院校后面做類似的事情。在這種考核制度的約束下，無(wú)論是何種類型高校的教師都必須努力進(jìn)行理論研究，以不斷提高自己的學(xué)術(shù)水平；而在豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高實(shí)踐教學(xué)能力方面則缺乏外在壓力。從而導(dǎo)致在培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校，多數(shù)教師也只專長(zhǎng)于理論教學(xué)，缺乏專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐教學(xué)能力低。在這種情況下，若要培養(yǎng)出符合社會(huì)一線需要的應(yīng)用型人才無(wú)疑是困難的。

（三）教學(xué)過程中的實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱

目前高校的課程設(shè)置主要強(qiáng)調(diào)理論深度以及理論的系統(tǒng)性。由于高校教師的學(xué)歷都很高，長(zhǎng)期從事理論研究，在理論教學(xué)方面一般無(wú)可挑剔，但部分課程的設(shè)置已經(jīng)嚴(yán)重脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí) [4] 。 要講清楚一個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，沒有理論支撐就不可能達(dá)到一定高度，理論教學(xué)是非常必要的。但是不同學(xué)科對(duì)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的要求是不同的。對(duì)于那些應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)踐教學(xué)就顯得更為重要。如管理學(xué)，若只是讓學(xué)生學(xué)一些管理理論，不給學(xué)生創(chuàng)造親自了解和體驗(yàn)企業(yè)具體管理過程的機(jī)會(huì)，走上工作崗位后，對(duì)管理仍將是一竅不通。

二、國(guó)外教師實(shí)踐化的理論與實(shí)踐

教育的目的是滿足社會(huì)需求，學(xué)校的責(zé)任在于培養(yǎng)社會(huì)需要的人才。 如果學(xué)生接受的教育與社會(huì)需求不對(duì)稱，影響學(xué)生就業(yè)，就是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)任，也是對(duì)教育資源的浪費(fèi)。為了防止學(xué)校教育與社會(huì)需要之間的不對(duì)稱問題， 就應(yīng)根據(jù)社會(huì)需要的變化不斷進(jìn)行調(diào)整。發(fā)達(dá)國(guó)家在教育（教師）實(shí)踐化方面的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。國(guó)外的很多教育專家普遍認(rèn)為，高校的責(zé)任在于向社會(huì)提供合格有用的人才，背離了這一原則，學(xué)校就是嚴(yán)重的失職，不但浪費(fèi)了教育資源，而且延誤了人才成長(zhǎng)。高等教育強(qiáng)化實(shí)踐性，是高校培養(yǎng)社會(huì)適用人才的基本方法之一。

（一）美國(guó)學(xué)者對(duì)高校教師的實(shí)踐化要求

美國(guó)教育專家在1983年發(fā)布的研究報(bào)告《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》，對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育狀況進(jìn)行了分析，其中闡述的主要觀點(diǎn)就是教師實(shí)踐化。另外，由美國(guó)各州重點(diǎn)研究性大學(xué)的教育學(xué)院院長(zhǎng)和學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人組成的霍姆斯小組針對(duì)師范教育的研究報(bào)告《明日的教師》中也認(rèn)為：教師不僅是理論家，更是實(shí)踐家，只有將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)的教師，才是合格的教師；教師的教與學(xué)生的學(xué)之間應(yīng)該是緊密結(jié)合在一起的， 教師不僅要將已有的知識(shí)傳授給學(xué)生，讓學(xué)生繼承已有的研究成果，而且應(yīng)該通過教學(xué)讓學(xué)生知道創(chuàng)造知識(shí)的道理。 為了激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)的熱情， 教師首先應(yīng)該具有較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這樣的教學(xué)才會(huì)達(dá)到“學(xué)以致用”的目標(biāo)。 美國(guó)學(xué)者的這兩份研究報(bào)告都強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐在教學(xué)中的重要作用，在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生可以更好地體會(huì)所學(xué)知識(shí)，并且在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，從而強(qiáng)化創(chuàng)新意識(shí)。從這個(gè)邏輯層面看，實(shí)踐化與培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是一致的。

在美國(guó)學(xué)者看來(lái)， 教師傳授給學(xué)生的知識(shí)應(yīng)該是實(shí)踐化了的知識(shí)， 這不但是一種教育方式也是一種教育文化。在這樣的文化背景下，教師自然而然就將這種意識(shí)滲透到教學(xué)過程中。 教師實(shí)踐化應(yīng)該從制度強(qiáng)制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榱?xí)慣。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，教師雖然扮演著理論家的角色， 但不能是一個(gè)空泛的理論家。教師首先要在實(shí)踐中歷練，這樣才能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)更加輕松。學(xué)生雖然得到的還是間接經(jīng)驗(yàn)，但這種間接經(jīng)驗(yàn)都是實(shí)踐化的經(jīng)驗(yàn)。 教師實(shí)踐化雖然加大了教師的教學(xué)成本， 對(duì)教師提出了更高的要求， 但能夠節(jié)省學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。 美國(guó)的教育制度中，將“實(shí)踐化成效”作為教育測(cè)度的一項(xiàng)重要指標(biāo)。為了落實(shí)教師實(shí)踐化，美國(guó)創(chuàng)造了多樣化的途徑，讓教師從書齋中走出去，變成一個(gè)“理論與實(shí)踐相結(jié)合”的人。在長(zhǎng)時(shí)間的變化中，美國(guó)的教學(xué)風(fēng)格開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，實(shí)踐化要求也成為教師的主觀愿望。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，學(xué)歷只能代表受教育的經(jīng)歷，與能力并不一定呈正相關(guān)關(guān)系，“實(shí)踐” 是將學(xué)歷與能力得以對(duì)稱化的保證。endprint

（二）荷蘭高等教育以實(shí)踐為準(zhǔn)則進(jìn)行教育分化

荷蘭的教育程度非常高，在教育體系中，學(xué)術(shù)教育與職業(yè)技術(shù)教育的界限劃分得很清楚。 教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展愿望和發(fā)展?fàn)顟B(tài)， 幫助學(xué)生規(guī)劃其學(xué)習(xí)生涯。荷蘭的教育家認(rèn)為，人才是分層次的，大學(xué)教授是人才，一線建設(shè)者也是人才。社會(huì)發(fā)展需要各方面的人才， 所以高校的培養(yǎng)目標(biāo)就應(yīng)該多元化，單純將培養(yǎng)目標(biāo)定位在“研究家”方面，就會(huì)在社會(huì)需求與學(xué)校教育方面出現(xiàn)不對(duì)稱。 正是從這個(gè)邏輯出發(fā)，荷蘭不但重視專家學(xué)者的培養(yǎng)，也重視一線人才的培養(yǎng)。 這兩種人才是在不同的學(xué)校中培養(yǎng)出來(lái)的。荷蘭的教育體系，不但培養(yǎng)出了大學(xué)教授、專家學(xué)者，而且也為各行各業(yè)培養(yǎng)了大批的一線建設(shè)者。

在荷蘭教育學(xué)者看來(lái)，培養(yǎng)“一線建設(shè)者”和“學(xué)問研究家”都是大學(xué)的責(zé)任，但是這種責(zé)任要通過大學(xué)職能的細(xì)化得以實(shí)現(xiàn)，“學(xué)問研究家”和“一線建設(shè)者”要在不同的大學(xué)中培養(yǎng)， 各大學(xué)的職責(zé)應(yīng)該分清楚。在這種教育理念下，荷蘭的中等教育與高等教育實(shí)行了“方向?qū)印保?，從中等教育時(shí)期就在教育方向上開始分化，“什么樣的學(xué)生接受學(xué)術(shù)教育，什么樣的學(xué)生接受職業(yè)技術(shù)教育”就基本確定。教師在對(duì)學(xué)生的教育分化方面具有重要作用。在荷蘭的教育中班主任的職能和作用非常重要， 班主任的評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生將來(lái)的就學(xué)方向具有決定作用。 學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，中學(xué)畢業(yè)后分別進(jìn)入高級(jí)中等職業(yè)學(xué)校、高等專業(yè)學(xué)院以及大學(xué)學(xué)習(xí)。荷蘭非常注重職業(yè)教育，職業(yè)技術(shù)教育在國(guó)家教育體系中比重很大，并要求從職業(yè)技術(shù)院校中出來(lái)的畢業(yè)生都是掌握了“硬技術(shù)”的人。荷蘭的教育體系如圖1所示 [5] 。

從圖1可以看出，荷蘭的高等教育分為高級(jí)中等職業(yè)學(xué)校、高等專業(yè)學(xué)院、遠(yuǎn)程教育學(xué)院以及大學(xué)等多種類型。這幾種類型的高等學(xué)校中，只有大學(xué)（WO）與我國(guó)的學(xué)術(shù)型大學(xué)具有同等意義，WO的培養(yǎng)目標(biāo)是專門的科研人才和學(xué)術(shù)專家，攻學(xué)術(shù)教育。在荷蘭的教育體系中這樣的大學(xué)數(shù)量很少，這樣的學(xué)生也為數(shù)不多。VWO（大學(xué)預(yù)備教育）的學(xué)生將來(lái)主要從事科學(xué)研究，這是培養(yǎng)科學(xué)家的搖籃，從這樣的學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生將來(lái)的社會(huì)地位和收入也比較高。在荷蘭人眼中，VWO是最高級(jí)的中等學(xué)校，但是從VWO中出來(lái)的學(xué)生也不完全進(jìn)入“大學(xué)”，有一部分學(xué)生要進(jìn)入OU（遠(yuǎn)程教育學(xué)院）和HBO（高等專業(yè)學(xué)院）；從VBO（預(yù)備職業(yè)教育學(xué)校）和MAVO（初級(jí)綜合中等教育）升入到高等學(xué)校的學(xué)生，主要進(jìn)入MBO（高級(jí)中等職業(yè)學(xué)校）；MBO、HBO、OU實(shí)際上都屬于職業(yè)技術(shù)教育性質(zhì)的大學(xué)。 荷蘭的這種“方向?qū)印苯逃砟?，不但?jié)省了教育資源，而且節(jié)省了學(xué)生的時(shí)間， 讓學(xué)生從很早的時(shí)候就能夠確定自己未來(lái)的發(fā)展方向。 學(xué)校通過科學(xué)的教育制度在人才培養(yǎng)方面做到了盡職盡責(zé)。

三、實(shí)現(xiàn)我國(guó)高校教師實(shí)踐化的建議

1. 鼓勵(lì)和支持教師積極開展科研活動(dòng)。 科學(xué)研究是重要的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。 科研不僅是教師提高學(xué)術(shù)水平，創(chuàng)造科研成果而服務(wù)社會(huì)的重要途徑，也是提高教師實(shí)踐能力的重要途徑。 若認(rèn)為教育的實(shí)踐化轉(zhuǎn)型就可不重視科研，那是完全錯(cuò)誤的。不過轉(zhuǎn)型高校的科研應(yīng)側(cè)重于研究解決社會(huì)的現(xiàn)實(shí)問題，應(yīng)與實(shí)踐教學(xué)結(jié)合起來(lái)。

2. 對(duì)教師考核指標(biāo)向?qū)嵺`化方向轉(zhuǎn)變。 考核是教師發(fā)展的指揮棒， 所以完善考核指標(biāo)體系是轉(zhuǎn)變教師行為的重要方法， 通過完善考核進(jìn)而改善教師的職稱晉升制度 [6] ， 將教師的專業(yè)實(shí)踐能力與科研、教學(xué)能力等量齊觀， 并在此基礎(chǔ)上逐步擴(kuò)大實(shí)踐能力在教師考核體系中的比重， 以此來(lái)激發(fā)教師自覺提高實(shí)踐能力的積極性。 通過強(qiáng)化教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)進(jìn)而加強(qiáng)教育過程的實(shí)踐化， 使高校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生能夠很好地融入社會(huì)，滿意就業(yè)。沒有過硬的教師隊(duì)伍就很難有過硬的畢業(yè)生， 學(xué)校通過嚴(yán)格考核制度，促使教師提高自己的實(shí)踐能力，這樣他們教出來(lái)的學(xué)生在走上社會(huì)的時(shí)候就不會(huì)感到“手軟”，就不會(huì)出現(xiàn)“眼高手低”的問題。

3. 為教師提供更多參與社會(huì)實(shí)踐和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。目前高校的教師，包括專業(yè)課教師，大都是從校門到校門，沒有在實(shí)際業(yè)務(wù)部門工作的經(jīng)驗(yàn)，自己的專業(yè)知識(shí)也大都來(lái)自書本和他人的間接經(jīng)驗(yàn)， 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)普遍缺乏。教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“先天不足”是學(xué)校培養(yǎng)社會(huì)一線建設(shè)者的主要障礙， 因此學(xué)校的實(shí)踐性轉(zhuǎn)型就需要為教師補(bǔ)上這一課， 為他們提供更多參與社會(huì)實(shí)踐和接受專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。 包括開展社會(huì)調(diào)查研究、到企業(yè)掛職鍛煉、參加專業(yè)培訓(xùn)班等實(shí)踐活動(dòng)。 為保證教師及時(shí)了解社會(huì)人才需求的變化，并有能力培養(yǎng)社會(huì)最需要的適用人才，教師參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)也不應(yīng)是“一勞永逸”的，而應(yīng)是持續(xù)經(jīng)常的；也不應(yīng)是完全依賴教師自覺的，而應(yīng)是需要有一定的制度約束， 如設(shè)置有實(shí)踐能力要求的教師準(zhǔn)入門檻。

4. 聘請(qǐng)優(yōu)秀的企業(yè)管理者、 技術(shù)人員等到高校做兼職教師。這些專家不僅有豐富的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且也更了解社會(huì)的人才需求以及學(xué)生就業(yè)最需掌握的知識(shí)、技術(shù)和技能。同時(shí)，可讓學(xué)生通過這些教師接觸企業(yè)，學(xué)會(huì)用企業(yè)員工的思維方式看問題、做事情，讓學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)候就盡快成熟起來(lái)。這些專家由于還有自己的本職工作，多數(shù)不可能完全承擔(dān)起一門課程的授課任務(wù)， 對(duì)他們來(lái)說(shuō)采用講座方式比較符合實(shí)際。講授的每一個(gè)專題之間不需要有太多的聯(lián)系，應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要聘請(qǐng)相關(guān)專家就其最熟悉的問題講授。聘請(qǐng)社會(huì)生產(chǎn)一線的專業(yè)人士做兼職教師，也是改善師資結(jié)構(gòu)的有效方法，有利于培養(yǎng)符合社會(huì)需要的人才和學(xué)生就業(yè)。

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（責(zé)任編輯：郄彥平；校對(duì)：龍會(huì)芳）endprint