孟四清，劉金明

（天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191）

心育與德育的關(guān)系問題，從心育在我國受到關(guān)注開始，就成為了理論界探討的熱點。［1］如果說一開始的討論主要是為了明確彼此的區(qū)別，為了確立心育在當(dāng)時教育體系中的地位，那么，今天討論兩者的關(guān)系，主要的價值取向則是為了使兩者更好地整合在一起，發(fā)揮各自的作用與合力，共同更好地服務(wù)于學(xué)生的思想品德發(fā)展。對心育與德育的關(guān)系理論認識上的不清，會造成實踐中德育問題心理化或心理問題德育化，無論出現(xiàn)這兩種情況中的哪一種，都會影響到學(xué)生健全人格的養(yǎng)成。

一、我國心育的興起與發(fā)展及其對德育的影響

（一）我國心育的興起與發(fā)展

我國的心育興起于上世紀(jì)80年代。心育在我國的興起，直接原因是由于學(xué)生心理問題日漸增多，出于應(yīng)對學(xué)生心理問題的需要。這一點有別于西方國家，在西方國家，心育的緣起是出于職業(yè)指導(dǎo)的需要。

隨著一系列改革開放政策的出臺和實施，人們原有的生活秩序被打破，社會競爭日趨激烈，生活節(jié)奏加快，緊張和心理壓力加大。成年人的生活壓力也開始傳導(dǎo)到孩子身上，家長對學(xué)生升學(xué)的期望逐漸升高，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和負擔(dān)越來越重，導(dǎo)致部分學(xué)生心理問題日漸增多，嚴(yán)重的甚至出現(xiàn)自殺和殺人的極端行為。

在這樣的社會背景下，心育悄悄在一些基層學(xué)校自發(fā)興起。有的通過舉辦講座，有的通過開通心理咨詢熱線，設(shè)立心理咨詢室，為中小學(xué)生提供心理咨詢和團體心理輔導(dǎo)服務(wù)。這一時期可以看作心育的初級階段，其主要特點是在心育內(nèi)容上側(cè)重于對學(xué)生心理問題的咨詢和預(yù)防。在這期間，理論工作者也開展了大量的有關(guān)學(xué)生心理問題的調(diào)查，多使用的是國外引進的篩查學(xué)生心理問題的量表，如SCL-90量表，帶有明顯的醫(yī)學(xué)化傾向。

為了進一步推進心育的深入開展，并扭轉(zhuǎn)心育的醫(yī)學(xué)化、學(xué)科化傾向，教育部于1999年8月13日頒發(fā)了《關(guān)于加強中小學(xué)心理健康教育的若干意見》，對中小學(xué)心育的性質(zhì)、目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、教師培訓(xùn)、管理等提出了明確要求。此文件的頒布，引起了各級教育行政部門對心育的重視，極大地促進了各地心育工作的廣泛開展，第一次從政策的角度確立了心育在學(xué)校教育工作中的地位，從方向和性質(zhì)上明確了中小學(xué)心育應(yīng)以發(fā)展性作為主要任務(wù)。自從此文件頒布以后，各地開始有計劃地培訓(xùn)心育師資，出臺相關(guān)配套政策文件，開展以發(fā)展性為主的團體心理輔導(dǎo)活動，逐步規(guī)范學(xué)校心理咨詢室的建設(shè)，部分有條件的學(xué)校開始引進師范院校的心理專業(yè)畢業(yè)生專職從事中小學(xué)心育工作，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)、人際交往、情緒調(diào)節(jié)等發(fā)展性問題輔導(dǎo)服務(wù)。這一時期可以視為心育的發(fā)展階段，其主要特點是在內(nèi)容上側(cè)重于對學(xué)生進行心理發(fā)展的指導(dǎo)和服務(wù)，在方法上強調(diào)團體心理輔導(dǎo)、學(xué)科滲透心育、班主任工作等多種途徑。

在上述學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展有需求，基層學(xué)校自發(fā)探索應(yīng)對，教育行政部門高度重視并引領(lǐng)等幾種因素的相互作用下，心育事實上已經(jīng)逐漸成為了我國現(xiàn)代教育體系中的一個重要組成部分。

（二）心育的興起和發(fā)展對德育的影響

我國德育工作雖然有著明確的指導(dǎo)思想和全國統(tǒng)一的方針政策，還有一批龐大的德育工作者隊伍，但德育工作長期以來實施效果一直不夠理想。其原因與我們在德育內(nèi)容上層次性和針對性不強、德育方法上理性的啟迪和感情的激發(fā)不足有關(guān)。

心育的興起和發(fā)展雖然時間不長，但卻給德育工作帶來較大的積極影響，它提高了德育工作的針對性，增強了德育工作的吸引力和感染力。

心育從一開始興起，所關(guān)注的內(nèi)容就是學(xué)生們?nèi)粘Ｉ钪兴媾R的學(xué)習(xí)、交友、情緒調(diào)節(jié)、自我認識等與學(xué)生生活貼近的適應(yīng)和發(fā)展問題，這些問題是我國傳統(tǒng)德育所較少涉及的。心育以其自身的貼近學(xué)生生活實際的內(nèi)容關(guān)注了學(xué)生的實際需求，彌補了傳統(tǒng)德育內(nèi)容脫離學(xué)生生活，過分抽象、過分理想、過分政治化的不足，從而受到了學(xué)生的普遍歡迎。有的學(xué)校做過調(diào)查，心理輔導(dǎo)課是學(xué)生最喜歡的課程。

心育的方法也為傳統(tǒng)德育工作方法帶來了新的沖擊和啟發(fā)。心育方法的突出特點是強調(diào)平等的溝通、思想的啟迪和情感的激發(fā)。在個別輔導(dǎo)咨詢中，心育強調(diào)教師對學(xué)生的真誠、同感和積極關(guān)注。雖然傳統(tǒng)德育也注意做個別學(xué)生的思想工作，但主要以說服、教育為主。在團體輔導(dǎo)中，心育從一開始就將團體輔導(dǎo)的形式稱之為活動而不是稱為課程，旨在強調(diào)由活動情境帶給受教育者的思想的啟迪和情感激發(fā)，尊重受教育者的自主選擇權(quán)、參與權(quán)和主體地位，與傳統(tǒng)德育課程的我講你聽，我考你背的團體學(xué)習(xí)方法形成鮮明的對照。正因為如此，使得心育活動的吸引力和感染力強于傳統(tǒng)德育。

二、正確認識心育與德育的關(guān)系

心育的興起為學(xué)校德育工作注入了新鮮血液。那么，是不是可以用心育取代德育？從實踐來看，心育在我國納入了德育管理。那么，是不是可以用傳統(tǒng)德育涵蓋心育？又該如何正確認識心育與德育的關(guān)系？

（一）心育與德育的區(qū)別

心育與德育在多方面存在顯而易見的區(qū)別，其中最重要的區(qū)別是它們各自所要解決的問題和完成的任務(wù)不同。德育要解決的主要是思想政治、道德生活中的是非善惡以及如何提高學(xué)生的思想政治覺悟和道德水平問題，一個道德健康的人應(yīng)有正確的積極的價值觀，能準(zhǔn)確把握哪些事情是應(yīng)當(dāng)做的，哪些事情是不應(yīng)當(dāng)做的；還應(yīng)有良好的道德行為，能夠按照社會要求做應(yīng)當(dāng)做的事。而心育要解決的主要是提高學(xué)生的心理素質(zhì)、發(fā)揮自身潛能以及維護心理健康等問題。一個心理健康的人主要指有著清晰的自我認識，能夠調(diào)節(jié)、控制自己的情緒、能夠充分發(fā)揮自己的潛能。

正是由于兩者所要解決的主要問題或完成的目標(biāo)任務(wù)不同，所以兩者是不能相互代替的。也有學(xué)者論述了心育與德育在理論基礎(chǔ)和途徑、方法方面的不同。我們認為，這不是兩者的最主要區(qū)別，在方法方面兩者是可以互相借鑒的。諸如傾聽、同感、價值澄清、榜樣示范、行為訓(xùn)練等方法既可以為心育所用，也可以為德育所用。不能認為德育強調(diào)灌輸，就以為灌輸是德育的主要方法，也不能認為心育強調(diào)師生關(guān)系的平等、尊重，就認為它是心育專屬的方法。

（二）心育與德育的聯(lián)系與相互作用

我們既要看到心育與德育的區(qū)別，但更為重要的是，還要看到它們的聯(lián)系與相互作用，唯有如此，才能更好地發(fā)揮彼此的功能，共同作用于學(xué)生的成長。

1.心育與德育同屬學(xué)生健全人格培養(yǎng)的范疇

人格是一個涵義極為廣泛的術(shù)語，它涉及個體的整個心理特性，是個體對己對人及對一切環(huán)境事物進行適應(yīng)時所顯示出來的異于別人的特性，這些特性表現(xiàn)于行為時具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性和綜合性。

精神分析學(xué)說的創(chuàng)始人弗洛伊德認為，人格的結(jié)構(gòu)包括自我、本我、超我三個方面。本我、自我、超我三者相互交織在一起，共同構(gòu)成人格的整體，它們各自只是代表了人格的某一方面。三者追求的目標(biāo)不同，本我追求快樂，自我追求現(xiàn)實、超我追求完善，只有當(dāng)三者處于協(xié)調(diào)狀態(tài)時，人格才會表現(xiàn)出一種健康狀態(tài)。從弗洛伊德對人格結(jié)構(gòu)的分類來看，超我的形成和發(fā)展應(yīng)主要屬于傳統(tǒng)德育培養(yǎng)的范疇，而自我的形成和發(fā)展應(yīng)主要屬于心育培養(yǎng)的范疇。

我國知名心理學(xué)者鄭日昌教授根據(jù)我國的教育實踐認為，人格包括品德和性情兩部分，其中品德又包括信仰、公德、法紀(jì)，性情包括興趣、性格、情緒。品德教育的內(nèi)容與傳統(tǒng)德育工作的內(nèi)容大體相一致，性情教育的內(nèi)容與心育教育的內(nèi)容大體相一致，品德教育和性情教育同屬于人格培養(yǎng)。

無論國外還是國內(nèi)的研究均表明，心育與德育共同作用，才能培養(yǎng)出自我、本我、超我相互協(xié)調(diào)，品德、性情皆佳的健全人格。社會規(guī)范與個人發(fā)展不可偏廢，在培養(yǎng)學(xué)生健全人格上兩者缺一不可。

2.心育與德育相互作用

心育與德育的相互作用，其實質(zhì)是心理健康和道德健康的相互作用問題。［2］

首先，心理健康是道德健康的前提和基礎(chǔ)。一個心理處于不健康狀態(tài)的人，很難表現(xiàn)出良好的道德態(tài)度與道德行為。一個自身沒有得到充分發(fā)展的、對自己都不負責(zé)、缺乏愛的能力的人，難以對別人表現(xiàn)出真正的關(guān)切、責(zé)任和尊重；一個處處以自我為中心的人，難以做到善良；一個缺乏自信的人，難以表現(xiàn)出勇敢。從人格角度進行分析，人格指的就是如何做人，一個人的人格如何，換句話說指的就是他做人怎么樣。人格的實質(zhì)是處理人與自我、人與他人、人與社會、人與自然等方面的關(guān)系，其中，人與他人、社會、自然的關(guān)系可以概括地稱為人與外部世界的關(guān)系。在這幾種關(guān)系中，人與自我的關(guān)系具有特殊的重要性，它影響甚至決定著人如何對待外部世界。而人如何認識與對待自我恰恰是人格的根本，也是心理健康的核心。關(guān)于這一點，德國著名心理學(xué)家弗洛姆在他的著作《愛的藝術(shù)》中做了深刻的論述，在書中他反復(fù)強調(diào)了對別人的愛是建立在自身具備愛的能力的基礎(chǔ)上的，他將這樣的一種愛稱之為生產(chǎn)性的愛，愛的能力的形成就像學(xué)習(xí)一門藝術(shù)一樣需要學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。［3］在這里，有一個認識誤區(qū)有必要加以澄清。習(xí)慣上，人們常常把怎樣認識和對待自我歸于心理健康問題，把人怎樣認識和對待外部世界歸于道德問題，這種認識是不妥的，等于把人的心理分成了對內(nèi)與對外兩個部分。事實上，人的人格是不可分割的整體。站在人格培養(yǎng)的角度，品德和性情（心理）同屬人的精神世界，它們之間的界限并非是清晰的而是模糊的，有的方面甚至呈現(xiàn)相互滲透狀態(tài)。如情緒是非道德的，但引發(fā)情緒的部分內(nèi)容與人生觀卻大有關(guān)系。人如何認識和對待外部世界，無不與他如何認識與對待自我相關(guān)聯(lián)，反之亦然。我們不可能將人與自我的關(guān)系從整個人格中單獨抽取出來。這也提示我們，心育與處理人與外部世界關(guān)系的狹義的道德教育本質(zhì)上是一個整體，共同構(gòu)成健全的人格教育體系，我們不妨將這樣一個人格教育體系稱之為大德育體系。正是在此人格培養(yǎng)意義上的大德育體系框架下，心育才能實至名歸地成為大德育的一部分。從這個角度來理解我國心育納入大德育體系的制度安排，是合理的和科學(xué)的，因為它從本質(zhì)上確立了心育在大德育體系中的基礎(chǔ)地位和作用。

其次，道德健康對心理健康具有巨大的促進作用。第一，積極正確的價值觀有助于個體預(yù)防心理困惑和心理問題的發(fā)生，促進個體心理健康的水平。在日常生活中，積極正確的價值觀通過明晰的價值引導(dǎo)來幫助個體判斷什么樣的生活是有意義的，應(yīng)該追求什么，拒絕什么。接受積極正確價值觀引導(dǎo)的個體往往有明確的人生目標(biāo)，他們勇于承擔(dān)各種社會責(zé)任，與社會和他人和諧相處，有較強的社會適應(yīng)能力，較多地體驗到主觀幸福感，從而避免了心理困惑和心理問題的發(fā)生。第二，積極正確的價值觀有助于有心理問題的個體從狹隘的自我中走出來，重建心理平衡。個體陷入心理困惑之中，多數(shù)是因為價值取向模糊、價值評價偏差、價值認同失衡、價值觀念錯位，不能在對錯、好壞、善惡、榮辱之間作出自己的正確選擇。對于這部分個體而言，不僅需要處理自己當(dāng)下的心理癥狀，同時還需要重新建構(gòu)和不斷完善自己關(guān)于人生和世界的看法，以合乎社會要求的道德的方式實現(xiàn)社會適應(yīng)，才能從根本上解決心理問題，重獲心理健康。

第三，良好的道德行為能不斷增進個體的積極情緒體驗，持續(xù)促進其心理健康。個體在表現(xiàn)出良好的利他行為時，會為多數(shù)人所認同、贊賞、肯定，會體會到愉悅感、崇高感、自我成就感、群體歸屬感、生命意義感等各種積極情緒，持續(xù)促進其心理健康?？梢哉f，良好道德行為本身是利他和利己的辯證統(tǒng)一，我國古語“君子坦蕩蕩，小人常戚戚”，反映的正是這種道德實踐對心理健康的促進作用。［4］

三、建構(gòu)心理—道德教育一體化的大德育理論與實踐體系

通過心育與德育的整合，來提升當(dāng)代學(xué)生健全人格，是心理學(xué)工作者和德育工作者共同的責(zé)任。然而，要實現(xiàn)兩者的有機結(jié)合，有許多認識和實踐上的問題需要解決。

（一）在理論上需要重新建構(gòu)德育概念

我國傳統(tǒng)的德育概念，主要側(cè)重在人的政治、思想、道德的教育上，重點在教育學(xué)生處理人與他人、人與社會、人與自然等人與外部世界的關(guān)系，未能將處理人與自我的關(guān)系納入其中，未能重視和看到心育對德育的前提性和基礎(chǔ)性作用。隨著素質(zhì)教育的深入，從實踐的角度，人們已經(jīng)看到了心育的引入給德育注入了新的活力，帶來了實實在在的成效，可以說，實踐已經(jīng)走在了理論的前面。無論從人格理論還是現(xiàn)實的德育實踐，原有德育的內(nèi)涵和外延已經(jīng)到了需要進一步重新建構(gòu)的時候了。它需要我們站在人格培養(yǎng)的角度，擴充原有德育的內(nèi)涵和外延，樹立大德育觀，將心育納入大德育體系。這樣一種新的德育體系不妨?xí)悍Q之為心理—道德教育一體化德育體系，它可以突破原有狹義德育概念對德育工作發(fā)展的束縛，為構(gòu)建更為科學(xué)合理的德育內(nèi)容體系和層次結(jié)構(gòu)提供指導(dǎo)，改變道德就是指人怎樣認識和對待外部世界的傳統(tǒng)認識。把人怎樣認識和對待自己納入大德育范疇，有助于充分體現(xiàn)對人的關(guān)注，更加符合以人為本的科學(xué)思想，道德說到底是為了人們更好地生活服務(wù)，而不是為道德而道德。［5］在2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，明確提出了要加強對學(xué)生理想、心理、學(xué)業(yè)等方面發(fā)展指導(dǎo)的要求，再次重申了心育在現(xiàn)代國民教育體系中的重要性，并根據(jù)形勢的發(fā)展提出了新的要求。從綱要的精神來看，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的內(nèi)容涵蓋了心育與德育、智育等多個方面，其重要特點是在學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中將心育與德育放在同等重要的位置，這較以前是一種重要的突破，值得引起我們教育工作者的高度重視并認真加以貫徹落實。

（二）在實踐上處理好心育和德育的合理整合關(guān)系

在實踐中處理好心育和德育的關(guān)系，構(gòu)建一體化的心理—道德教育體系，一項重要的工作就是要遵循學(xué)生心理和思想品德形成發(fā)展的規(guī)律，在德育教材和活動中科學(xué)地、有層次地安排好心育與傳統(tǒng)德育的教育內(nèi)容。

健康人格教育的出發(fā)點和歸宿是形成人的正確價值觀，但在教育的層次上，培養(yǎng)學(xué)生良好的人際關(guān)系，愛他人、愛社會的基本道德觀念以及健康的積極的心理素質(zhì)是形成個體價值觀的基礎(chǔ)條件。根據(jù)學(xué)生的接受能力，在教育的起始年級，應(yīng)把教育的重點放在基本道德品質(zhì)、道德行為和基本心理素質(zhì)的培養(yǎng)上。隨著學(xué)生理解能力的增強和社會經(jīng)驗的豐富，再逐漸增加思想教育和政治教育的內(nèi)容。

在這方面，西方發(fā)達國家的經(jīng)驗值得借鑒。美國的中小學(xué)在處理心育與德育的關(guān)系時，主要是通過心理輔導(dǎo)來完成的，心理輔導(dǎo)是美國學(xué)校教育不可或缺的重要部分。至于德育，在低年級則不設(shè)專門的課程，主要利用潛在德育的影響（家庭的世俗德育及宗教倫理滲透教育）以及加強和實踐的聯(lián)系對學(xué)生進行潛移默化的公民意識和公民責(zé)任的培養(yǎng)。美國的中小學(xué)生經(jīng)常參觀工廠、農(nóng)場，進行社會調(diào)查與服務(wù)，讓學(xué)生了解社會、關(guān)心社會，增強公民責(zé)任感。到了大學(xué)，則通過歷史等學(xué)科滲透思想教育。［6］在新加坡，1999年的公民與道德教育課的課程內(nèi)容根據(jù)其確立的共同價值觀涵蓋5大主題28個德目：個性塑造、與家庭的聯(lián)系、對學(xué)校的歸屬感、作為社會的一分子、以國家為榮并忠于國家。這5大主題構(gòu)成了一個“同心圓”式的德育模式和內(nèi)容體系，從認識個人開始，然后擴展到家庭和學(xué)校，最后延伸到社會和國家，將“修身、齊家、治國、平天下”的儒家倫理思想的精髓具體化、現(xiàn)代化了。［7］

我國前些年在社會上流傳著一種說法，對小學(xué)生進行的是共產(chǎn)主義道德教育，對中學(xué)生進行的是社會主義道德教育，對大學(xué)生進行的是社會公德和文明行為的教育。雖然這種說法不一定準(zhǔn)確，但它也的確在某種程度上反映了我國順序顛倒的道德教育違背教育規(guī)律的現(xiàn)實。近年來，不斷加大大中小學(xué)德育教材改革的力度，德育學(xué)科課程內(nèi)容脫離學(xué)生實際的狀況有了很大的改觀，但并未得到根本的改變。心育在我國中小學(xué)開展的時間較短，相對于西方發(fā)達國家的心育還很不深入，心育在整個國民教育體系中的地位還未受到充分和應(yīng)有的重視，相當(dāng)部分的校長和教師對心育的認識和開展心育的能力嚴(yán)重不足。許多學(xué)校，尤其是薄弱校，心育師資短缺，隊伍素質(zhì)普遍不高；而有些有條件的學(xué)校，也是德育和心育各干各的，雙方缺乏有效溝通，未形成應(yīng)有的工作合力。解決好心育和傳統(tǒng)德育的整合問題，切實遵循學(xué)生思想品德形成的規(guī)律和學(xué)生年齡發(fā)展的階段特點，使兩者在內(nèi)容的結(jié)合上做到自然融通相得益彰，在實踐上將是一個長期的過程，它涉及我國的德育文化傳統(tǒng)的變革，理論認識上的突破，成功實踐經(jīng)驗的積累等多個方面，需要我們作出不懈的努力。

（三）注重價值干預(yù)和在道德實踐中促進個體的心理健康

有學(xué)者指出：“如果把治療性向發(fā)展性轉(zhuǎn)變視為心理教育在方法論上的第一次轉(zhuǎn)向的話，由心理教育倫理學(xué)化而產(chǎn)生的，那種要求從關(guān)注主觀適應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注適應(yīng)的道德性，則是心理教育在今天發(fā)生的第二次轉(zhuǎn)向。這次轉(zhuǎn)向?qū)π睦斫逃碚摰某墒炫c建構(gòu)起到巨大的推動作用?！保?］一方面，傳統(tǒng)德育應(yīng)吸收心育的合理內(nèi)核，在內(nèi)容與方法上加以借鑒以完善德育對人格養(yǎng)成的功能；另一方面，心育在進一步發(fā)展中應(yīng)重視德育對心育的促進作用，在心育中加強價值觀引導(dǎo)，使社會主義核心價值體系內(nèi)化為學(xué)生的道德認識，并通過開展豐富的助人利他道德實踐活動，使學(xué)生體驗價值感、體驗積極情緒，自覺融入社會。使道德實踐活動與心育相得益彰，共同提升學(xué)生的健全人格。

（四）透過班主任工作途徑實現(xiàn)德育和心育的整合

除了教育內(nèi)容的科學(xué)合理安排，強化道德實踐的心育功能，在心育工作中注重價值干預(yù)等措施外，實現(xiàn)德育和心育有效整合的最現(xiàn)實、最直接、最微觀的途徑是加強對班主任的心育知識和能力的培訓(xùn)工作，使他們在教育工作中能自覺地有意識地在原有班級德育工作的基礎(chǔ)上融入心育內(nèi)容和方法，透過他們的工作實現(xiàn)心育與原有德育的整合。班主任是學(xué)校直接與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活接觸最多的人，對學(xué)生了解的也最多，既是學(xué)生品德培養(yǎng)的負責(zé)人，也是學(xué)生心理健康的維護者。班主任在工作中遇到的學(xué)生問題比較具體、繁雜，在處理這些繁雜具體的問題時，需要具備相應(yīng)的心理溝通、咨詢等基本知識和教育智慧。在班主任工作中應(yīng)進一步加強心育的培訓(xùn)，使他們掌握基本的助人過程與技術(shù)的知識，既能培養(yǎng)出道德完善的一代新人，也能培養(yǎng)出活潑的心理健康的好學(xué)生。

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