◎吳振華

吳振華，語文教師，現(xiàn)居江蘇吳江。責(zé)任編校：左曉光

有位古代先哲曾說過一句話：頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。教師要做的就是點燃火把，焐熱思維，讓知識的種子催生出累累的思考果實。閱讀高效只有堅持“精教活學(xué)”，才能演繹課堂精彩，讓語文煥發(fā)出無盡的魅力光輝。然而現(xiàn)實中不少語文教師還是獨占講臺，傾囊相授，重教師講析，輕學(xué)生朗讀；重內(nèi)容理解，輕語言揣摩；重面面俱到，輕突出重點；重單維傳遞，輕師生互動。教師講得唇焦口燥，學(xué)生聽得一頭霧水。語文教師傾囊相授迫切呼喚“精教活學(xué)”。

一.重教師講析，輕學(xué)生朗讀

如今初中語文課堂教學(xué)中“講”風(fēng)太盛的現(xiàn)象普遍存在。無論內(nèi)容簡單還是復(fù)雜、學(xué)生能否自己讀懂，教師都要不厭其煩，不遺余力地解釋、嘮叨一番?；蛟S教師的這種課堂慣性是出于對學(xué)生高度負(fù)責(zé)的心態(tài)，唯恐自己不講學(xué)生就沒法讀懂，更擔(dān)心學(xué)生在考試中丟分，被學(xué)生指責(zé)而后悔。事實上就絕大多數(shù)的課文內(nèi)容，尤其是現(xiàn)代文，只要稍作梳理和點撥，學(xué)生就不會有太多的障礙，基本上可以閱讀理解的。教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生把握重點、突破難點，對那些可能給學(xué)生閱讀造成困難的段落、語句和詞語進(jìn)行精要的解析，以幫助其準(zhǔn)確無誤地理解課文內(nèi)涵，從而安排更多的時間讓學(xué)生去朗讀、背誦課文。如當(dāng)代作家謝大光的《鼎湖山聽泉》，這篇散文佳作在描寫鼎湖山時，有不少這樣優(yōu)美的語句：“深夜聽泉，別有一番滋味。泉聲浸著月光，聽來格外清晰。白日里渾然一片的泉鳴，此時卻能分出許多層次：那柔曼如提琴者，是草叢中淌過的小溪……”只要學(xué)生讀上幾遍，就不難體味景物的自然和諧，領(lǐng)悟恬美宜人的美妙意境。但一些語文教師往往熱衷于修辭手法、以靜襯聲等方法的分析，把充滿審美情趣的鮮活內(nèi)容肢解得支離破碎、枯燥乏味。義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對誦讀非常重視，認(rèn)為“吟哦諷誦而后得之”是讀書的一種基本方法?！耙髋吨S誦”，就是要放聲讀，讀得正確、流暢，沉浸其中，讀出文章的味道來。“得”，是說“讀”了以后能理解文章的意思，把握作者的寫作意圖，品味作品的妙處。朗讀是一種聲情并茂、披文入里的深層次審美體味。語文教材的選文標(biāo)準(zhǔn)一直是文質(zhì)兼美，美的韻味不是講出來的，而是讀出來的，尤其是一些精美的散文和詩歌，如《春》 《海燕》 《再別康橋》等，只有通過朗讀才能真正體悟其神韻和意境。還我瑯瑯書聲！語文教師一定要善于“精講”，堅決摒棄滔滔不絕，以騰出更多的時間來讓學(xué)生朗讀，讀中悟，悟后讀，讀后思，把感悟、理解、欣賞統(tǒng)一起來。

二.重內(nèi)容理解，輕語言揣摩

語言是文本的建筑材料，內(nèi)容的載體是語言，故不能脫離語言而理解內(nèi)容、概括主旨。在教學(xué)實踐中通常發(fā)現(xiàn)：有的語文課很注重內(nèi)容理解，但不是通過語言揣摩去把握，而是建立在教師的大講、特講甚至濫講上，在根本沒進(jìn)入具體的語言表達(dá)層面就作內(nèi)容的歸納、概括。教師在沒有任何語言揣摩的情況下，就提出“這段文字的主要意思是什么”、“運用了哪些修辭手法，哪些表現(xiàn)手法”等諸如此類的問題，可謂司空見慣、習(xí)以為常。語言揣摩是達(dá)成內(nèi)容理解的必由之路，不能以教師的濫講來替代學(xué)生的揣摩、品味。語文課跟歷史課、思想品德課的根本區(qū)別就在于：語文課需要以語言揣摩為切入口和主要抓手去解讀內(nèi)容，而其他非語文課在剝離語言的前提下徑直抽取內(nèi)容要點。語文教學(xué)必須姓“語”，要牢固樹立一種“語言搶灘”意識，始終把語言揣摩作為語文教學(xué)的根本。教師一定要壓縮講的時間，善于“精教”，安排足夠的時間讓學(xué)生靜下心來、潛下心來學(xué)揣摩語言文字，教師要言不煩，一字千金，僅在重點處、難點處、疑難處精妙點撥、誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生體悟語言運用的妙處，從而有效、深入地理解內(nèi)容，把握主旨。某名教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《囚綠記》一課時，抓住“植物是多固執(zhí)啊！它不了解我對它的愛撫……”這一教學(xué)的重點、難點，先讓學(xué)生通過朗讀揣摩文字的內(nèi)涵，然后言簡意賅地發(fā)問：這段話隱含著作者怎樣的矛盾，你能說說嗎？結(jié)果學(xué)生很快領(lǐng)悟到了要點。

三.重面面俱到，輕突出重點

作為初中語文教材的課文，往往有許多精彩的內(nèi)容和傳神的語言值得品味，但由于受教學(xué)目標(biāo)、時間和精力等因素的制約，不可能也沒有必要什么都講。如何在眾多的要素中刪繁就簡、掂斤播兩地選擇、確定教學(xué)的重點，這是教學(xué)理念、教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)的綜合體現(xiàn)。任何一堂成功的語文課，關(guān)鍵的一條就是教學(xué)重點必須突出。然而現(xiàn)實中的很多語文課，往往是按部就班，面面俱到，滴水不漏。如是處理教材，無論你有多強(qiáng)的教學(xué)業(yè)務(wù)能力也難以呈現(xiàn)教學(xué)亮點。柳宗元的《捕蛇者說》是一篇經(jīng)典名篇，教學(xué)重點應(yīng)在于運用對比、襯托手法揭示賦斂之毒甚于蛇毒的道理，教學(xué)難點是正確理解蔣氏血淚斑斑的控訴中“利”、“甘”、“樂”三個字的含義。按常規(guī)教學(xué)時間為三課時，可我們不少教師實際教學(xué)常常要用上五課時甚至更多的時間，關(guān)鍵在于面面俱到，過度發(fā)揮，而對于教學(xué)重點、難點往往輕描淡寫。翻譯時逐字逐句，不放過任何一個字的解釋，僅這一環(huán)節(jié)就得花去二課時。駢句的運用、敘議結(jié)合的方法、“說”這種文體的特點、柳宗元的憂民之情、唐朝中期賦稅苛重的情況……無一遺漏，全盤授予，喋喋不休，學(xué)生聽得天花亂墜、懨懨欲睡。遵照“精教活學(xué)”的教學(xué)理念，教師要緊緊扣住教學(xué)重難點精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，采用精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，切忌貪多貪全，揀了芝麻丟了西瓜。

四.重單維傳遞，輕師生互動

學(xué)生是課堂的主人，成功的語文課堂教學(xué)必定十分注重師生互動和共振，努力改變單維傳遞。但目前很多初中語文課堂遠(yuǎn)未達(dá)到互動、共振要求。教師還是霸占課堂，講風(fēng)太盛，單維傳遞?？此苹佣举|(zhì)上仍是單維傳遞。我們常見教師提問、學(xué)生回答的課堂，乍看群情激昂，七嘴八舌，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，“互動”不錯，博得領(lǐng)導(dǎo)、同行的認(rèn)可和贊譽(yù)。實際上這里存在一個非常隱秘的誤區(qū)?；拥膶嵸|(zhì)必須是教師與學(xué)生思維的互相撞擊和彼此交鋒，而不是對流。這樣的課堂屬于“動”而不“互”，其實只是“師授生受”教學(xué)模式的一種簡單變形而已，教師給問題，學(xué)生出答案，仍然是單維的，以教師的講為主，教師牽著學(xué)生的鼻子走路，絕對不是什么真正意義的互動。教師提出問題之后，便翹首等待學(xué)生的回答。真正的互動、共振課堂應(yīng)該體現(xiàn)“精教活學(xué)”的教學(xué)理念，教師主動參與學(xué)生討論，精心點撥、相機(jī)誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的獨特理解和感悟。在師生之間、生生之間思維交鋒、撞擊的互動過程中，將問題逐步引向深入，營造討論的熱點和高潮，然后水到渠成地得出一個或多個并非事先設(shè)計的結(jié)論，或者干脆不要具體的結(jié)論，構(gòu)成開放式的話題，讓學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行多向多層多元的思考開掘。教師完全拋棄了預(yù)設(shè)的答案，突破框框的束縛，放下智慧長者的尊嚴(yán)，與學(xué)生融成一體，不分彼此。

長期以來，以上四重四輕的課堂教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)生的自主性、獨創(chuàng)性缺失，主體性被壓抑。教師越教，學(xué)生越不會學(xué)，越不愛學(xué)。教師唯我獨尊、傾囊相授的語文課堂迫切呼喚精教活學(xué)。