◎張海英

張海英，語文教師，現(xiàn)居浙江紹興。責(zé)任編校：左曉光

教學(xué)的受眾是學(xué)生，但事實(shí)上，我們的很多課堂令人昏昏欲睡，這是一個(gè)事實(shí)。作為教師，我們經(jīng)常如九斤老太般抱怨學(xué)生一屆不如一屆，但是有必要捫心自問：我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，心里到底有沒有學(xué)生？上一屆學(xué)生遺留下來的問題是“偏向虎山行”還是“舊貌變新顏”，這一屆學(xué)生反映出來的問題是視而不見還是如獲至寶……如果醫(yī)生是根據(jù)病人開方子，搞室內(nèi)裝飾的是根據(jù)房子主人的要求畫圖紙，那么，教師為什么不是根據(jù)學(xué)情寫教案？根據(jù)學(xué)情，尋找有效的教學(xué)點(diǎn)，這些點(diǎn)可能是學(xué)生理解中的一個(gè)難點(diǎn)，可能是一個(gè)易被忽視卻很有價(jià)值的細(xì)節(jié)，也可能是學(xué)生自認(rèn)為“一望而知”，但仔細(xì)想想?yún)s會(huì)迷失的內(nèi)容?？傊?，這個(gè)點(diǎn)來自于學(xué)情。

案例1：相似文本的異質(zhì)比較，引領(lǐng)學(xué)生觸摸文字背后的詩人

學(xué)情發(fā)現(xiàn)與分析：《赤壁賦》（前）和《念奴嬌·赤壁懷古》分別在蘇教版的必修一和必修二中。往屆按照其文體特征教學(xué)，雖都以學(xué)會(huì)背誦收?qǐng)?，但學(xué)生卻感受不到兩篇文章的密切聯(lián)系，更感受不到一個(gè)具象的蘇軾。《赤壁賦》放在“感悟自然”中，很多學(xué)生以為這篇文章的重心在蘇軾對(duì)自然的感悟，我覺得這種認(rèn)識(shí)并不確切。這樣分開教學(xué)的最大問題是：在或優(yōu)美典雅或大氣磅礴的文言中，學(xué)生學(xué)習(xí)得太過浮光掠影，而感受不到文字背后那個(gè)人的糾結(jié)，以及糾結(jié)之后的動(dòng)人。學(xué)生的無動(dòng)于衷，迫使教師尋求改變。就文本而言，《前赤壁賦》表達(dá)的是隨緣自得的曠達(dá)，《赤壁懷古》表達(dá)是的建功立業(yè)的向往，這兩種感情恰是1082年身處黃州的蘇東坡的情感糾結(jié)。兩文比較閱讀，既有利于學(xué)生分別讀通兩文，又可以讓學(xué)生感受到蘇東坡在黃州時(shí)期的糾結(jié)的情感。而且《念奴嬌》篇幅短小，讓學(xué)生謄抄在《赤壁賦》文題上的空白處，也經(jīng)濟(jì)可行。

確立課眼突破問題：一旦確定了比較閱讀，我便順利地找到了幾個(gè)比較的點(diǎn)：（1）景：兩個(gè)赤壁，《前赤壁賦》中的赤壁之景表現(xiàn)出婉約優(yōu)雅之美，《赤壁懷古》中赤壁之景又是雄渾壯闊的，景語即情語，這實(shí)在與蘇東坡所要表達(dá)的情很是相關(guān)。（2）人：兩個(gè)三國英雄；《前赤壁賦》中蘇軾塑造一個(gè)文武雙全的曹操的用意；《赤壁懷古》中，塑造謀士形象周瑜的用意。 （3）情：在《前赤壁賦》 和《赤壁懷古》中作者到底分別表達(dá)了什么樣的情？兩種情正是黃州蘇軾的內(nèi)心交戰(zhàn)。（4）適當(dāng)拓展：出示蘇軾在黃州時(shí)的另兩首詩，《西江月》和《定風(fēng)波》，讓學(xué)生進(jìn)一步感受蘇軾在赤壁的“天人交戰(zhàn)”和糾結(jié)后心理上的塵埃落定。

課眼反思：本課例受孫紹振教授的《蘇軾的赤壁豪杰風(fēng)流和智者風(fēng)流之夢(mèng)》的思想影響很深，我將孫教授的思想做了適合于學(xué)生的選擇后，又對(duì)兩文的教學(xué)內(nèi)容上做了自己的整編。感謝孫紹振教授，讓我的教學(xué)有了學(xué)術(shù)的底氣，沾染了思想的靈光。所以，我們的教學(xué)需要閱讀的引領(lǐng)——廣泛的閱讀確實(shí)能幫助語文教師更好地做學(xué)生與教學(xué)文本之間的“媒人”。通過這兩篇文章的比較教學(xué)，學(xué)生對(duì)黃州時(shí)的蘇軾內(nèi)心的糾結(jié)確實(shí)有了初步認(rèn)識(shí)，從而幫助學(xué)生閱讀蘇軾的其它黃州詩文打開了思路，更令人驚喜的是：有的學(xué)生因此而真正結(jié)識(shí)了蘇軾，有了自己閱讀蘇軾的愿望和行動(dòng)。

案例2：讓閱讀照進(jìn)寫作，幫助學(xué)生尋找寫作中的支點(diǎn)

學(xué)情發(fā)現(xiàn)與分析：進(jìn)入“月是故鄉(xiāng)明”單元，是有些擔(dān)心的，因?yàn)榫瓦^去的經(jīng)驗(yàn)，高一的學(xué)生因?yàn)楹苌儆须x開過故鄉(xiāng)的，所以對(duì)情感（文化）上的故鄉(xiāng)的體驗(yàn)幾乎是沒有的，更不要說哲學(xué)的故鄉(xiāng)。學(xué)習(xí)前的早自修，在其中一個(gè)班調(diào)查，果然只是兩個(gè)學(xué)生不是紹興本地人。也就是說絕大多數(shù)學(xué)生其實(shí)是沒有“故鄉(xiāng)”這一情感體驗(yàn)的。拿本單元的第一篇《想北平》來說，在老舍貌似平淡的字里行間，學(xué)生似乎對(duì)老舍對(duì)北平的這種“說不出”的思念很難把握更別說引起共鳴。而且之前讓學(xué)生寫過以“我的故鄉(xiāng)”的主題的文章，學(xué)生寫作的題材狹窄，情感也太過于“高大全”。

確立課眼突破問題：根據(jù)學(xué)情，讀不出和寫不出的病根是同一個(gè)。幫助學(xué)生讀出，是否也便意味著引領(lǐng)學(xué)生寫出？如果在閱讀中給學(xué)生一個(gè)支點(diǎn)，且能同時(shí)撬起寫作中的一個(gè)難點(diǎn)，無論如何得嘗試一下。（1）如果以“我的紹興”為話題，你會(huì)選擇什么內(nèi)容來寫？（2）這種話題的文章確實(shí)不好寫，連名家如老舍先生也覺得“說不出呢”，引導(dǎo)學(xué)生讀1-4段，說說為什么老舍覺得“說不出”？（3）仔細(xì)看看，老舍選擇了哪些東西來寫北平？在這樣的描寫中，你感受到了怎樣的北平？感受到了老舍對(duì)北平怎樣的情感？ （4）讀《想北平》，對(duì)你寫“我的紹興”有何啟示？（5）請(qǐng)以“我的紹興”為話題，寫一篇作文。

課眼反思：故鄉(xiāng)對(duì)學(xué)生來講只是一個(gè)地理名詞，孩子們從來沒有細(xì)細(xì)體會(huì)過故鄉(xiāng)在他們成長中烙下的不可磨滅的印跡和在他們血液中汩汩流淌的內(nèi)容。所以閱讀和寫作均有隔膜。

我的課堂《想北平》從寫作問題始，至寫作作業(yè)終。我希望從《想北平》中，給孩子們傳遞出：1.故鄉(xiāng)如母親，想說而說不出，很正常。正是因?yàn)檫@種情感混合在血液中，所以難以“濾出”。但一旦“濾出”，它必具真情實(shí)感而獨(dú)一無二。2.老舍的落筆在細(xì)處，作為一個(gè)老北京，他的落筆不同于一個(gè)游客。那么作為紹興人的你，怎樣寫紹興才能寫出“我的紹興”呢？如果學(xué)生會(huì)寫“我的紹興”了，再來反觀《想北平》中的情感，相信應(yīng)該很容易共鳴。而事實(shí)上，學(xué)生在《想北平》之后寫了以“我的紹興”為話題的作文，確實(shí)比之前直接布置一個(gè)這樣的作文題寫要有方向得多，兩個(gè)班均寫出了一些真情實(shí)感的好文章。

這樣上《想北平》有糾結(jié)：過于淺顯，一個(gè)在當(dāng)時(shí)背景下的老者，對(duì)故鄉(xiāng)母親的復(fù)雜情感沒能讓學(xué)生深刻體會(huì)。這是要學(xué)生還是要文本的抉擇，二者不可得兼，先學(xué)生而后文本者也。因?yàn)橐粋€(gè)老者對(duì)故鄉(xiāng)的深刻情感，年輕的學(xué)生是否真能體會(huì)——偏向虎山行，未免過于孤注一擲。

案例3：“主題多元，多元有界”，幫助學(xué)生糾正一種錯(cuò)誤的觀念

學(xué)情發(fā)現(xiàn)與分析：《最后的常春藤葉》是學(xué)生在高中階段學(xué)習(xí)的第一篇外國小說，學(xué)生對(duì)于小說主題的歸納似乎有一個(gè)固定格式：“小說通過……表達(dá)了……”，在這個(gè)固定的格式之下，學(xué)生下意識(shí)地認(rèn)為小說的主題是唯一的，是一定的。而翻閱資料或者回到省編的作業(yè)本，大家似乎也都把《最》的主題定位于歌頌人間的溫情，舍己救人的人性光輝。這一主題也是學(xué)生通過整體閱讀能夠很快歸納的內(nèi)容。如果這樣讀，本文就不用教。稟著“教學(xué)生不知道的，教學(xué)生可能知道的”這一觀念，我想讓學(xué)生確立小說閱讀“主題多元，多元有界”的意識(shí)。所謂主題多元，指“主題鮮明”不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)衡量好小說的標(biāo)準(zhǔn)，好小說的主題其實(shí)是模糊的，是多元的。所謂多元有界，指對(duì)于小說的閱讀，主題可以見仁見智，但你所閱讀出的主題，應(yīng)該有來自于文本的依據(jù)，不能天馬行空，隨意發(fā)揮。

確立課眼突破問題（以早自修充分預(yù)習(xí)為前提）：通過若干問題，引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地讀出小說的多個(gè)主題：（1）文章以“最后的常春藤葉”為題，文末又說“那是貝爾曼的杰作”，為什么說最后的常春藤葉是杰作？（2）如果小說的主題止于此，該小說我們只讀了三分之一，還有大量的信息我們還沒有讀過，請(qǐng)同學(xué)們找一找我們還沒有讀到的，但文章里用了大量筆墨的信息。 （3）老師介紹關(guān)于“摩西”、“薩蒂爾”的人物介紹，以及“常春藤”在希臘神話中的含義，再問（2）中找到的一些信息，可以怎樣來理解，得出主題三。（4）老師小結(jié)：關(guān)于主題的多元和多元有界。

課眼反思：本題的課眼是幫助糾正學(xué)生的一種錯(cuò)誤觀念，認(rèn)為一篇小說只能有一個(gè)主題。從《最》的閱讀實(shí)踐中體驗(yàn)：小說的主題可以多元，而且主題越多元的小說給我們的閱讀體驗(yàn)越妙。但同時(shí)也要防止學(xué)生產(chǎn)生多元誤讀，也引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)主題來自于小說本身，不能天馬行空，隨意發(fā)揮，所以小說三個(gè)主題的得出，特別是第三個(gè)小說主題的得出是始終“貼著小說本身”的?！蹲睢愤@篇小說是一個(gè)極佳的例子，本課教學(xué)是以《最》為抓手，讓學(xué)生建立一個(gè)小說閱讀的新觀念，是希望通過一篇小說的閱讀，拿到一把通往外國小說閱讀的鑰匙，這把鑰匙能夠幫助學(xué)生打開一扇門，在一個(gè)局部的豁然開朗中領(lǐng)略外國小說的一角。

以上案例是我以學(xué)情為起點(diǎn)進(jìn)行“課眼”探尋的一些嘗試。說到底這是一個(gè)教學(xué)內(nèi)容選擇的問題，我的觀點(diǎn)是：教學(xué)內(nèi)容的選擇最重要的依據(jù)是學(xué)情。在這一系列實(shí)踐中，學(xué)生的學(xué)和教師的教都有了變化。就教師的教而言，首先教學(xué)的習(xí)慣發(fā)生了變化。過去，一開學(xué)，我們總是強(qiáng)調(diào)要先熟悉教材。這一學(xué)年，在教學(xué)設(shè)計(jì)之前，我總是通過交流、簡單的問卷或者以過去失敗的經(jīng)驗(yàn)做較為充分的學(xué)情了解和分析，然后再去尋找一個(gè)適合我班學(xué)生的切入點(diǎn)。其次，這樣做迫使教師增加閱讀量。就學(xué)生的學(xué)而言，學(xué)生更愿意參與課堂，更愿意在課堂上思考了。因?yàn)檫@樣的課堂或“難”或“新”或“好玩”。其次，學(xué)生對(duì)語文學(xué)科有了新認(rèn)識(shí)，原來讀讀背背不是全部，挑戰(zhàn)思維的語文更有趣。

“遵路識(shí)斯真”，總有一條路適合“我”的學(xué)生。