王勇

2009年湖北省正式進入課改的征程，新課程理念不斷沖擊著我們的課堂教學，“先學后教”成為我校嘗試的重點教學模式。順應普通高中歷史新課程倡導學生在多樣化、開放式的學習環(huán)境中主動學習的要求，我在教學實踐中開始探索歷史小組合作學習模式。那么怎樣高效地組織學生參與小組合作學習以適應“先學后教”的教學模式呢？

小組合作學習模式起源于20世紀70年代初的美國，這種模式下，將班級分為若干學習小組，教師主要通過引導小組成員進行合作，調(diào)動學生的參與積極性，發(fā)揮小組的集體智慧，以小組的成績作為評價依據(jù)，從而高效完成教學目標的教育教學活動。

一、精心編組與合理分工

開展小組合作模式的學習，必須將全班學生進行科學的分組。我根據(jù)學生成績、愛好特長、性格、氣質(zhì)類型、能力高低、性別的不同，以及“組間均衡，組內(nèi)互補”的原則，在班級內(nèi)組成若干個學習小組，人數(shù)為6～7人。組建學習小組后，教師指導各小組進行合理的分工。小組內(nèi)設(shè)小組長一人，負責召集、分工、督促小組討論活動。記錄員一人，負責記錄討論的成果。匯報員一人，組間交流時代表小組成員發(fā)言。如此分工明確了成員的責任，形成了事事有人做的良好氛圍。小組角色并非一成不變，可以適當輪換，充分使成員互動起來，增強生生互動的效果。

二、精選小組合作學習內(nèi)容，巧妙設(shè)置問題

小組合作學習模式的推行并不意味著所有的教學內(nèi)容都必須要用這種模式。那么什么情況下適宜進行小組合作學習呢？一是教學的重點和難點一直是學生難以理解的內(nèi)容，此時采用小組合作學習，有利于學生透徹理解教學目標，發(fā)揮學生的主體作用和主動性。在學習必修三《宋明理學》一節(jié)時，對程朱理學和陸王心學的理解是本節(jié)課的難點，在此處可以分析宋明理學與傳統(tǒng)儒學的區(qū)別為題展開討論，持有不同見解的學生在小組內(nèi)發(fā)表各自的想法，并在班級討論交流中深化對知識的理解。然后進一步提出程朱理學和陸王心學又有何區(qū)別的設(shè)問，層層深入，發(fā)揮集體的力量，在教師的引導中實現(xiàn)小組的合作交流以及重難點的突破。二是學生通過自學階段對知識的整理與理解，初步建構(gòu)起課文的知識結(jié)構(gòu)。難以理解的內(nèi)容就是教學的難點所在，要根據(jù)學生的疑難問題來確定小組合作學習的內(nèi)容，采取生生合作、教師指導、自悟與合作結(jié)合等方式，能大大提高課堂教學效果。例如：在對必修三《馬克思主義在中國的傳播》一節(jié)中胡適提出的“多談些問題少談些主義”這一觀點進行理解時，有學生提出這種觀點其實是種務(wù)實的主張，不知道為什么要反對它。于是我由此組織學生開展小組合作學習，學生最終能深刻了解胡適的觀點屬于資產(chǎn)階級改良主義思想，沒有從根本上改造中國，也就不可能救中國，從而達到了較好的學習效果。

三、教師積極參與，發(fā)揮引導作用

教師在小組合作學習模式下，應該是學生合作學習的指導者，有效引導生生合作。在教學實踐中，學生開始小組合作學習前，教師創(chuàng)設(shè)問題的情境，提出課題，激發(fā)學生的熱情。提出合作學習的規(guī)則和解決問題的步驟，以規(guī)范學生高效開展合作，實現(xiàn)教學目標。合作學習時教師進行現(xiàn)場督促和指導。了解小組討論情況，對有困難的小組給予適當?shù)囊龑ВＷC合作的順利開展。對于能力強的小組則要求學生深化對知識內(nèi)涵的挖掘工作。在合作學習組間交流階段，教師要及時客觀地對各個小組進行評價，用鼓勵性的語言激發(fā)學生學習的熱情。教師的引導質(zhì)量影響著小組合作質(zhì)量。

四、建立科學多元的評價機制

對學生小組合作學習實施的過程和結(jié)果進行科學多元的評價，其主要的目的是激勵每位學生參與到小組活動中。建立的評價機制內(nèi)容不僅包括檢測成績，還應考慮參與小組活動的積極性、合作有效性、學習態(tài)度等方面。評價方法上，將教師評價與學生自評互評相結(jié)合。評價方式上，可以采用評分制，或者口頭評價、撰寫評語等多種形式來進行。每天對于小組和個人的評價認真記錄，每周一小結(jié)，每月一匯總，學期末評比對各個小組進行排名，并獎勵最佳個人和優(yōu)勝小組，讓學生在競爭中增強小組活力，促進學生的成長。

小組合作學習模式適應了新課程改革強調(diào)合作學習的精神，發(fā)揮了學生的自主性和主動性，增強了學生探究學習歷史的意識，有利于學生的成長。同時，這種學習模式在實踐中也出現(xiàn)了許多需要我們?nèi)ヌ骄康膯栴}：例如濫用小組合作學習，合作學習組織不當、流于形式，學生積極性不高，課堂認知度較低，合作學習效果差等。

參考文獻

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[3]呂世虎，劉玉連.新課程與教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2003.

（責任編輯 龐丹丹）