王磊山

從二十個世紀八十年代開始，自呂叔湘先生提出語文學習的“兩個迫切性問題”和張志公先生提出“兩個奇怪的現(xiàn)象”以來，語文界同仁對如何提高語文能力的探索就從未停止過。2003年，教育部頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》，明確提出了要全面提高學生的聽、說、讀、寫的語文能力。然而，無論就教者而言，還是就學者而言，總感覺收效甚微。鑒于此，張志公先生曾坦言：“語文教學要有突破性改革：一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破?！保ā对谌珖姓Z會第五次年會上的錄音講話》）其實，二者講的都是如何提高學生語文能力的問題。

一、語文能力構(gòu)成的因素

任何能力的形成不外有三個因素：素質(zhì)是前提，認知是基礎(chǔ)，實踐是關(guān)鍵。就語文能力而言，個人素質(zhì)盡管有種種質(zhì)和量的差異，但只要抓住了認知這個基礎(chǔ)，并通過多種多樣的活動加以鞏固、強化，也便抓住了語文學習的根本。

現(xiàn)代語言學認為：“語文可以說有兩個方面：語言和言語。前者指的是從一代人傳到另一代人的語言系統(tǒng)，包括語法、句法和詞匯；而后者則是指說話者可能說或理解的全部內(nèi)容。語言是指語言的社會約定俗成方面；言語則是個人的說話；換言之，它們之間的不同在于：語言是代碼，而言語則是信息。”（哈特曼·斯托克著《語言與語音學詞典》）可見，在兩者中，語言是固定的、靜態(tài)的，言語則是隨時代變化而變化的，具有靈活性特點，是動態(tài)的。我們所指的語文學習，固然也包括語言和言語兩部分，但真正衡量一個學生語文能力的是他的言語水平。

葉圣陶先生也曾把語文學習的內(nèi)涵界定為口頭語言和書面語言兩個方面，口頭語言即言語，又稱話語，而我們的日常語文教學所抓的僅僅是語言或書面語言，忽視或淡化了最重要的一個方面——話語。所以，語文課上我們聽慣了、看慣了聽、寫的模式，卻疏忽了培養(yǎng)能力最重要的途徑：讀和說。因此，語文教學首先要解決的是，必須將語文教學的重點放在言語（話語）方面，以此為核心，全面培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力，才有可能構(gòu)筑起語文能力的堅實大廈。

話語的形成有一個逐步深化的過程，前蘇聯(lián)教育家維戈斯基的《思維與語言》將話語的形成分為四個層級：對話言語層；簡單語篇層；復(fù)雜語篇層；專門語篇層。

話語是語文教學的核心，小學階段解決話語的書面化、規(guī)范化，發(fā)展簡單語篇的理解能力，而中學階段尤其是高中階段，則重在培養(yǎng)、發(fā)展復(fù)雜語篇的理解能力。可見，中學階段尤其是高中階段，問題的關(guān)鍵應(yīng)放在如何提高學生的復(fù)雜語篇能力上。所以，言語的形式（口頭、書面）、篇幅的長短，并不影響話語的層級，文體也不決定其層級，決定話語層級的因素有兩個，一是思想認識，一是思維水平，其中認識占據(jù)主導、支配地位。因此，作為動態(tài)語言的話語學習，必須牢牢地把握一點：在實踐活動中提高認識，訓練思維，才能發(fā)展能力。

二、實踐是語文能力發(fā)展的必要條件

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“讀萬卷書，行萬里路”，古人對讀十分重視，是把“讀”作為積累知識、增長才干的一條途徑。相反，我們現(xiàn)在的語文教學，雖然也有“讀”，但不過限于有限的幾篇范文，且受時代限制，要想讓學生熟讀，以至成誦，談何容易。“讀”的要求不過關(guān)，“說”便缺少依據(jù)，因為最基本的語感能力還是源于“讀”。更何況，我們的語文課上，瑯瑯的讀書聲幾乎銷聲匿跡，“說”的訓練則被視為隔靴搔癢，于“考”無益。

因而，在高考指揮棒下，語文教學忽視甚至舍棄了自身的重感悟、重直覺、重形象等特點，盲目地仿效理科學習而陷入了簡單化的題山題海之中，這是違背學科教學規(guī)律的。于是，課堂上僅剩下了“聽”和“寫”，課下僅剩下了做不完的習題。教師的“教”走向了急功近利的簡單化，學生的“學”走向了盲目的、無所適從的簡單化。兩個“簡單化”的簡單相加，怎么會激發(fā)興趣，且保持語文學習的長久魅力呢？即便是“寫”，也大大偏離了學生的生活，不過是讓學生閉門造車而已，因為學生缺乏最基本的社會實踐，不過是“兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書”。結(jié)果，教師感慨學生作文缺少生機活力，缺乏思想深度，且有日漸下降之趨勢；學生則視作文為“畏途”，不過是“知其不可為”而勉強“為之”。

對照古人寫作經(jīng)驗，我們應(yīng)該汗顏，“讀萬卷書，行萬里路”，“紙上得來總覺淺，絕知此事要躬行”，幾乎人人皆知，但是否仔細揣摩過其中蘊含的“實踐出真知”的道理？朱熹說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！睂嶋H上講述的是學問形成的來源，即讀、問、思、辨、行。其中的“行”也即“實踐”?？磥?，古人的學習經(jīng)驗我們并未全面領(lǐng)會或并未滲透在我們的教學實踐中，很多時候，那種簡單的否定，不過是斷章取義，甚至有意歪曲罷了。如此一來，“填鴨式”、“滿堂灌”等教學模式便產(chǎn)生了；相應(yīng)地，學生作文中“擠牙膏”式的或“鸚鵡學舌”式的八股文也便不足為奇了。因此，語文能力的提高，必須聽、說、讀、寫全面發(fā)展，使語文學習建立在一個穩(wěn)固而堅實的基礎(chǔ)之上，且保持自身應(yīng)有的特點和規(guī)律，這便是全面提高語文能力的必要條件。

三、認知是語文能力提高的基礎(chǔ)

所謂認知能力，即學生在已有知識積累的基礎(chǔ)上，對事物的確認及深層意義的揭示。它既包括基礎(chǔ)知識、基本技能的學習水平，更包括形成智能、發(fā)展創(chuàng)造力的學習水平。認知水平制約著語文水平，而認知發(fā)展是以現(xiàn)實生活為背景的，即語文學習必須重視和實踐的結(jié)合。目前的語文教學恰恰忽視或輕視了這一基礎(chǔ)，甚至將之排除在語文教學內(nèi)容之外。

為打破目前的僵化局面，語文教學不應(yīng)采取小打小鬧的修修補補，必須來一場深刻而全面的思想革命，從教學指導思想入手，牢固樹立“大語文”教學觀，大刀闊斧進行改革。大凡演講、辯論、讀報、辦報、社會調(diào)查、影評、野炊、垂釣、遠足……都可納入“大語文”的教學計劃，且有計劃、有步驟地逐步實施。廣泛多樣化的活動，自然會調(diào)動學生的積極性，激發(fā)他們的熱情和參與意識，而在參與諸項活動中，學生的認識水平自然會得以提高，這無異于為語文學習引來了源頭活水。認識的提高，會增強學生觀察問題、思考問題的廣度和深度，透過紛繁蕪雜的事物表象，挖掘其內(nèi)在的本質(zhì)，這有助于培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。認識和思維水平的提高，就直接決定了學生復(fù)雜語篇層的水平。

總之，依據(jù)話語層級劃分理論，我們不難看到，要想提高語文水平，必須以發(fā)展和提高學生的認知能力為基礎(chǔ)，否則，只能是舍本逐末，語文教學只能在徒勞無益的“怪圈”中越陷越深。

作者單位：江蘇省新沂市高級中學（221421）