羅丹丹+常攀攀+夏海鷹

摘 要 新課改背景下，由于新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知存在著某些不協(xié)調(diào)性，致使教師出現(xiàn)了角色期待過(guò)高的壓力、自我價(jià)值選擇的困惑、個(gè)體自我的迷失等一系列的自我認(rèn)同危機(jī)?？赏ㄟ^(guò)政策層面的增權(quán)賦能來(lái)提高教師地位，學(xué)校層面“生活共同體”的創(chuàng)建來(lái)內(nèi)化教師歸屬感，個(gè)人層面實(shí)踐知識(shí)的深化等策略來(lái)培養(yǎng)和提升教師的自我認(rèn)同感，促進(jìn)新課改的順利實(shí)施與推進(jìn)。

關(guān)鍵詞 新課改教師自我認(rèn)同危機(jī)策略

隨著新課改的進(jìn)一步推進(jìn)，越來(lái)越多的人意識(shí)到作為課改的推進(jìn)者和實(shí)踐者的教師對(duì)教育教學(xué)起到?jīng)Q定性的作用，新課改也對(duì)教師提出了一系列新的要求，它從根本上動(dòng)搖了教師原有的“傳道授業(yè)”的角色定位，要求教師以全新的、多樣的角色出現(xiàn)在教育崗位上。但審視當(dāng)前新課程改革所面臨的現(xiàn)實(shí)困境不難發(fā)現(xiàn)，政策上預(yù)設(shè)的教師角色與能力要求卻未能獲得教師內(nèi)在的接受與認(rèn)同[1]。究其根源，新課改的目標(biāo)、內(nèi)容、方式都對(duì)現(xiàn)有的教育構(gòu)成了極大的沖擊，使得教師感到一種前所未有的壓力，加上政策和專家的預(yù)設(shè)“構(gòu)想”與教師在長(zhǎng)期的教育生涯中所形成的自我認(rèn)同和角色認(rèn)知潛在存在著一定的沖突與矛盾，這種壓力、沖突與矛盾會(huì)使教師感到焦慮不安、恐懼，甚至是自我懷疑、自我否定，出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)。澤爾希德對(duì)1032名教師的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過(guò)40%的教師認(rèn)為他們需要個(gè)人幫助，原因就在于這些教師對(duì)自己缺乏了解，對(duì)教師職業(yè)缺乏認(rèn)同感和安全感[2]。因此，為深入推進(jìn)新課程改革，必須理性地審視教師的自我認(rèn)同危機(jī)并認(rèn)真探尋解決這些危機(jī)的策略。

一、自我認(rèn)同危機(jī)的內(nèi)涵解讀

人類學(xué)視野下的認(rèn)同是一個(gè)與人的生存狀態(tài)密切相關(guān)的人學(xué)問(wèn)題，談及自我認(rèn)同則需以人的眼光看待人與社會(huì)、人與自我之間的關(guān)系，因此，人的認(rèn)同大致可以分為自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同兩大范疇。其中，自我認(rèn)同是一種內(nèi)在性的認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的主體性問(wèn)題的思考與把握；社會(huì)認(rèn)同是人在某種特定的社會(huì)區(qū)域中，特定的價(jià)值信念對(duì)人生存發(fā)展的影響。因而可將自我認(rèn)同危機(jī)界定為個(gè)體因自我存在價(jià)值而產(chǎn)生的困惑與矛盾，導(dǎo)致個(gè)人方向感不明確，陷入生活的虛無(wú)狀態(tài)以及由此而帶來(lái)的生活意義的迷失。

從心理學(xué)的視角來(lái)看，自我認(rèn)同是“個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我”[3]，這在某種程度上假定了反思性知覺(jué)的存在，是個(gè)人對(duì)“我是誰(shuí)”的穩(wěn)定、一致的感受，自我認(rèn)同危機(jī)則是對(duì)自我不確定性的過(guò)度焦慮。如果個(gè)體不能明晰自己是誰(shuí)、自己要成為一個(gè)什么樣的人等類似基本問(wèn)題，就會(huì)出現(xiàn)外在的“認(rèn)知期待”與內(nèi)在的“身份認(rèn)同”的不一致性，進(jìn)而導(dǎo)致嚴(yán)重的自我認(rèn)同危機(jī)。

社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為“人是社會(huì)關(guān)系的總和”，教師在特定的社會(huì)環(huán)境中，通過(guò)與他人的互動(dòng)交往，逐漸建構(gòu)關(guān)于自我的認(rèn)知，并明確自我存在對(duì)社會(huì)的意義，但這種認(rèn)同并不是被給定的，而是隱含于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，跟個(gè)體的思想和行動(dòng)過(guò)程維持著一種“共生”關(guān)系，具有情境性和個(gè)體化特點(diǎn)[4]。因此，可以將自我認(rèn)同危機(jī)理解為個(gè)體在對(duì)自我進(jìn)行深層次的理解和定位時(shí)，由于自我同一性的斷裂引發(fā)上述“共生”關(guān)系的混沌與模糊，進(jìn)而導(dǎo)致個(gè)體意義感和身份感的困惑。

綜上所述，教師作為特定社會(huì)群體中的個(gè)體，處在復(fù)雜多樣且相互聯(lián)系的社會(huì)關(guān)系當(dāng)中，其自我認(rèn)同與自我生存密切相關(guān)，為了生存與發(fā)展，他們努力與學(xué)科、學(xué)生和同事建立“共生”聯(lián)系，并試圖獲得這種特定情境對(duì)他們的“認(rèn)同”。而新課改對(duì)教師的教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度和課程開(kāi)發(fā)等都提出了更高的要求，使得教師內(nèi)心的期望與現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致教師的自我身份建構(gòu)變得模糊不清，甚至威脅到維系教師自我的內(nèi)在連續(xù)性統(tǒng)一，進(jìn)而誘發(fā)自我認(rèn)同危機(jī)。

二、教師自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)

1.角色期待過(guò)高的壓力

長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)對(duì)教師賦予了一種“神圣”的角色期望，如“學(xué)高為師，身正為范”、“教師是人類靈魂的工程師”等，這些都給教師帶來(lái)巨大的精神壓力，使得他們掩飾了真實(shí)的自我。此外，新課改的進(jìn)一步推進(jìn)也對(duì)教師提出了一系列新的角色要求，教師不再是純粹的教學(xué)者，還扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者、課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者等多重角色，這些在某種程度上忽視了教師本人對(duì)其自身作為教師的內(nèi)涵與價(jià)值的理解與追問(wèn)，由此帶來(lái)他們對(duì)身份選擇的困擾，從而產(chǎn)生一定的心理負(fù)擔(dān)，并發(fā)出這樣的疑問(wèn)：我究竟扮演著什么樣的角色？我怎樣才能成為一個(gè)好教師？一方面教師努力向新課程倡導(dǎo)的合作、民主、對(duì)話性的新型教師的角色轉(zhuǎn)換；另一方面績(jī)效工資、教育問(wèn)責(zé)制、應(yīng)試教育等政策或制度又在無(wú)形中“操控”著教師繼續(xù)扮演知識(shí)權(quán)威的角色。由此，剛性的政策制度規(guī)約了教師的自身認(rèn)同，并導(dǎo)致他們束縛其中，而家長(zhǎng)和社會(huì)急功近利的角色期望又對(duì)其構(gòu)成巨大的心理壓力，這都給教師帶來(lái)了顯性或隱性的自我認(rèn)同危機(jī)。

新課改的推行和實(shí)施，教育行政機(jī)構(gòu)、課程專家和學(xué)校都會(huì)對(duì)教師提出新的角色期待，并要求他們做出積極的響應(yīng)和配合。然而政策的“理想狀態(tài)”所賦予教師的專業(yè)角色未必符合現(xiàn)實(shí)中教師們認(rèn)同的專業(yè)角色，二者存在一定的差距，甚至在某種程度上威脅到教師的“本體性安全”。教師一旦在實(shí)際工作中發(fā)現(xiàn)自己無(wú)法達(dá)到大眾的期許標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)感到焦慮與不安，致使他們油然而生茫然感，由此引發(fā)教師的自我認(rèn)同危機(jī)。

2.自我價(jià)值選擇的困惑

基于“教師職業(yè)是一種良心活”的價(jià)值判斷，教師的自我認(rèn)同應(yīng)建立在“良心活”的基礎(chǔ)之上，并據(jù)此追求一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的存在性自我價(jià)值。然而“我是誰(shuí)”、“我該怎么做”等問(wèn)題鞭策著教師們深入思考自我，現(xiàn)實(shí)的震撼往往讓他們感到思想與行為之間的巨大差異，他們甚至開(kāi)始懷疑自己價(jià)值選擇的正確性。此外，新課改要求教學(xué)以學(xué)生為主體，其價(jià)值取向在于以學(xué)生的發(fā)展為本，所以教師無(wú)論是出于內(nèi)心的良知還是遵從新課程改革的呼喚都應(yīng)選擇“培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展”的存在性價(jià)值目標(biāo)。然而當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)體系依然以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹魃踔廖ㄒ粎⒄?，而學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)或口碑也完全與學(xué)生的成績(jī)掛鉤，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)趨向一種功利性的價(jià)值目標(biāo)，學(xué)校的考核制度、外在的權(quán)威逼迫和現(xiàn)實(shí)的利益誘惑導(dǎo)致教師最終還是屈于功利性的價(jià)值目標(biāo)。而當(dāng)教師作出功利性價(jià)值選擇的時(shí)候，其所追求的就是一種“世俗化”的存在，獲得的僅僅是物質(zhì)層面的滿足，而精神層面的困惑與矛盾很有可能造成教師的自我認(rèn)同危機(jī)。

3.個(gè)體自我的迷失

有研究表明：教師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學(xué)校同事的相似性就會(huì)大于與其所受教學(xué)校的相似性[5]，其根本原因在于教師個(gè)體自我的逐漸迷失，導(dǎo)致他們不敢堅(jiān)守自身的內(nèi)心呼喚。教師為了避免與同行、學(xué)校甚至政策制度的正面交鋒，會(huì)“追隨”主流觀點(diǎn)以獲得自我保護(hù)。正如美國(guó)精神分析大師弗羅姆（E.Fromm）在《逃避自由》所說(shuō)的“自我喪失，偽自我而取代之”、“為了克服喪失個(gè)性帶來(lái)的恐懼，他被迫與別人趨同，通過(guò)他人連續(xù)不斷的贊同和認(rèn)可，尋找自己的身份特征”[6]。例如，當(dāng)下一些中小學(xué)要求學(xué)科教師集體備課，本意在于交流經(jīng)驗(yàn)，探尋教學(xué)的新思路、新方法，但實(shí)際上可能流于形式，并在一定程度上潛藏著對(duì)“權(quán)威”的退讓與妥協(xié)，這實(shí)際上是教師對(duì)教學(xué)自主和自我認(rèn)同意識(shí)的放棄，他們?cè)噲D在“集體的同一”和“個(gè)體的差異”之間尋找到一個(gè)平衡點(diǎn)。基于對(duì)“威懾”或“主流”的“認(rèn)同”，教師在集體備課中會(huì)受到其他教師的影響，潛意識(shí)地以他人的觀點(diǎn)為參照來(lái)審視、質(zhì)疑自己的認(rèn)同，并在自主與參與、沖突與平衡的調(diào)適下迷失自我。

三、消除教師自我認(rèn)同危機(jī)的策略

endprint

1.政策層面：增權(quán)賦能，提高教師地位

增權(quán)賦能，就是要打破權(quán)霸的獨(dú)斷，傾聽(tīng)一線的聲音，為教師提供較大的自主性和自由度。增權(quán)賦能主要基于“權(quán)”和“能”兩個(gè)方面。就“權(quán)”而言，主要是提升教師的政治地位與作用。譬如，讓教師有機(jī)會(huì)參與新課改的決議，并將自己的真實(shí)心聲反應(yīng)到?jīng)Q策層去，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就“能”而言，主要是設(shè)立嚴(yán)格的教師入職標(biāo)準(zhǔn)，改變傳統(tǒng)的“唯分?jǐn)?shù)論”的錯(cuò)誤觀念，強(qiáng)調(diào)能者上位，促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)的不斷更新與能力的持續(xù)提升。具體而言，就是在新課改中創(chuàng)造空間，營(yíng)建教師賦權(quán)的支持性環(huán)境，走出決策者“規(guī)訓(xùn)”的誤區(qū)，推行人性化的生態(tài)式評(píng)價(jià)模式。在教學(xué)中，要讓教師自主考慮“如何教”、“為何教”、“怎樣教”；在專業(yè)發(fā)展上，國(guó)家政策重視精神文化引領(lǐng)，把自主權(quán)交給教師，真正激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”。一個(gè)充滿支持信任的輕松環(huán)境能夠增強(qiáng)教師的工作動(dòng)力和參與意識(shí)，減少其在課程改革中出現(xiàn)的“無(wú)力感”，提高其對(duì)教師身份的理解，感受其作為教育改革者、踐行者的存在性價(jià)值，進(jìn)而獲得自我滿足感。

2.學(xué)校層面：創(chuàng)建“生活共同體”，內(nèi)化教師歸屬感

《孟子》有云：庠者養(yǎng)也，校者教也。在這里，教師與學(xué)生共同分享精神文化財(cái)富。教師應(yīng)視學(xué)校為“生活的共同體”，在這樣一種“家”的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)其人生價(jià)值，獲得精神的歸屬感。哈貝馬斯認(rèn)為，消除自我認(rèn)同危機(jī)，在于將個(gè)人置于沒(méi)有限制的交往共同體中，個(gè)體只有在這種共同的集體生活中，才能穩(wěn)定地存在下來(lái)，獲得自我實(shí)現(xiàn)和自主權(quán)發(fā)揮的可能[7]。學(xué)校里教師之間本應(yīng)該是“生活共同體”的關(guān)系，但分?jǐn)?shù)至上的競(jìng)爭(zhēng)和評(píng)價(jià)體系無(wú)形之中束縛了教師精誠(chéng)合作的手腳，致使教師處在彼此孤立的工作環(huán)境中。這種效率至上的管理機(jī)制和量化的考核制度把教師賴以生存的共同體破壞，使得作為教學(xué)主體的教師在精神和情感層面喪失了本然和諧的存在狀態(tài)。因此，學(xué)校共同體的構(gòu)建非常必要，它將意味著學(xué)校與教師、教師與教師之間的緊密聯(lián)系，教師不再是“孤軍奮戰(zhàn)”，而是切實(shí)體驗(yàn)到對(duì)教學(xué)的歸屬感、安全感和信任感，同時(shí)也能緩解教師面對(duì)新課改的心理壓力，拋開(kāi)“各自為政”的保守狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)共贏的專業(yè)成長(zhǎng)和自我認(rèn)同。

3.個(gè)人層面：樹(shù)立教學(xué)勇氣，深化實(shí)踐知識(shí)

教師自我身份的建構(gòu)不能脫離個(gè)人生命的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，是在個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)實(shí)踐保持的一種反思性建構(gòu)[8]。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)才是他們內(nèi)心真正信奉并有效運(yùn)用的理論，然而，在新課改中專家和學(xué)者“倡導(dǎo)的理論”打破了教師原有的經(jīng)驗(yàn)和既成的慣例。但不可否認(rèn)的是，這些“倡導(dǎo)的理論”存在著某種兼具正確性和有效性的邏輯前提和理論假設(shè)，但這些頂層的理論往往會(huì)與教師個(gè)體隱性的實(shí)踐知識(shí)存在一定的距離和沖突。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》中提出教師對(duì)教學(xué)的勇氣源于其內(nèi)心深處的召喚。教師的個(gè)體實(shí)踐知識(shí)是依據(jù)具體的情境特征進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思內(nèi)化，是教師個(gè)體在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造和維系的符合其自身內(nèi)在認(rèn)知的理論體系。因此，教師在追逐自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，不能因?yàn)橥庠诘挠残砸?guī)定或期望而陷入一種被“工具化”和“客體化”的境地，而要依據(jù)他們的實(shí)踐性知識(shí)去主動(dòng)地對(duì)新知識(shí)進(jìn)行解釋、修正和深化，在壯大內(nèi)心世界、樹(shù)立教學(xué)勇氣的同時(shí)深化對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的自我認(rèn)同。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 李彥花.教師專業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)成長(zhǎng).課程·教材·教法，2009（1）.

[2] 郄海霞.教師自我認(rèn)同心理探析.湖南教育，2003（14）.

[3] 安東尼·吉登斯.現(xiàn)代與自我認(rèn)同.上海：三聯(lián)書(shū)店，1998.

[4] 黃文芳.身份認(rèn)同視域下的教師專業(yè)成長(zhǎng).寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012（3）.

[5］ 宋萑，張文霄.教師專業(yè)認(rèn)同：從專業(yè)角色走向身份認(rèn)同.全球教育展望，2012（3）.

[6］ 埃里?！じチ_姆.逃避自由.劉林海，譯，北京：國(guó)際文化出版公司，2002.

[7] 周建平.教師自我認(rèn)同：危機(jī)與出路.教師教育研究，2009（4）.

[8] 李茂森.反思性選擇：教師自我認(rèn)同的運(yùn)行機(jī)制.教育發(fā)展研究，2013（8）.

[作者：羅丹丹（1989-），女，河南信陽(yáng)人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；常攀攀（1988-），男，河南濟(jì)源人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；夏海鷹（1959-），女，四川遂寧人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，碩士研究生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯張茂林】

endprint