摘 要 回避行為是二語(yǔ)習(xí)得者有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的行為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中長(zhǎng)期的回避行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的石化。引發(fā)回避行為的原因既來(lái)自學(xué)習(xí)者的心理、認(rèn)知、情感等主觀方面，也來(lái)自語(yǔ)言差異、社會(huì)文化環(huán)境等客觀方面。教師可采取構(gòu)建和諧課堂環(huán)境，縮小權(quán)力差距；強(qiáng)化語(yǔ)言輸入，重視語(yǔ)言輸出；規(guī)范課堂糾錯(cuò)方式及評(píng)價(jià)用語(yǔ)，培養(yǎng)學(xué)生積極的自我效能感等措施來(lái)指導(dǎo)學(xué)生減少回避行為的發(fā)生。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)教學(xué)回避行為多維度解析

一、回避行為的定義

在新華字典中，回避一詞有兩條釋義，（1）讓開(kāi)；躲開(kāi)；（2）偵破人員或?qū)徟腥藛T由于同案件有利害關(guān)系或其他關(guān)系而不參加該案的偵破或?qū)徟?。在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，回避則指由于一定的主客觀原因，學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)中某些不經(jīng)常使用或自己不太熟悉及喜愛(ài)的具有一定難度的語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、句型等所采取的一種有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的避讓與消極不作為。

最早將回避作為研究視角的是美國(guó)學(xué)者Schachter。1974年，Schachter[1]在研究定語(yǔ)從句時(shí)發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)為漢語(yǔ)和日語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在使用定語(yǔ)從句時(shí)比以阿拉伯語(yǔ)和波斯語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者正確率高，她認(rèn)為這些學(xué)習(xí)者的正確率之所以高是因?yàn)闈h語(yǔ)和日語(yǔ)定語(yǔ)表達(dá)的位置一般在限定詞的前面，而英語(yǔ)的定語(yǔ)從句則在限定詞的后面，正是這種截然不同的句法結(jié)構(gòu)使得學(xué)生為避免出錯(cuò)主觀上有意回避使用這一結(jié)構(gòu)。

二、回避行為的多維度理?yè)?jù)解析

相對(duì)于在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者所出現(xiàn)的目的語(yǔ)語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、句型使用偏誤等顯性行為，回避行為則是第二語(yǔ)言習(xí)得者有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的隱形行為，該行為具有復(fù)雜性、潛伏性與特殊性，長(zhǎng)期的回避行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的石化?；诖耍疚脑噲D以多種理論為視角，多維度對(duì)回避行為進(jìn)行解析，以期提供恰當(dāng)且實(shí)用性較強(qiáng)的策略幫助教師及學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)回避行為。

1.語(yǔ)言學(xué)視角

根據(jù)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家krashen[2]的監(jiān)控假說(shuō)，監(jiān)控是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者用以對(duì)所表達(dá)的語(yǔ)言進(jìn)行編輯的方式，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所得知識(shí)只有通過(guò)監(jiān)控才能發(fā)揮作用。學(xué)習(xí)者按照監(jiān)控程度的不同，可分為過(guò)度監(jiān)控者和監(jiān)控不足者，過(guò)度監(jiān)控者隨時(shí)對(duì)輸出語(yǔ)言進(jìn)行自我修正監(jiān)控，監(jiān)控不足者則不愿意或極少對(duì)輸出語(yǔ)言進(jìn)行自我監(jiān)控。傳統(tǒng)的中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響，語(yǔ)法教學(xué)法與翻譯教學(xué)法盛行，教師為保證學(xué)生語(yǔ)言的精確性，不斷對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)，這就使學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須做到完整無(wú)誤，其結(jié)果是學(xué)生一方面可能會(huì)成為過(guò)度監(jiān)控者，在輸出語(yǔ)言方面出現(xiàn)障礙或者恐懼語(yǔ)言輸出，另一方面也可能成為監(jiān)控不足者，通過(guò)選用某些自己確定的特定結(jié)構(gòu)來(lái)回避監(jiān)控。

同時(shí)，依照語(yǔ)言學(xué)家Selinker[3]的中介語(yǔ)理論，大部分第二語(yǔ)言習(xí)得者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)仍處于中介語(yǔ)階段。在中介語(yǔ)階段，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則了解掌握不夠，可能會(huì)回避某些語(yǔ)言，借助簡(jiǎn)化、省略、過(guò)度概括等手段。學(xué)習(xí)者的回避行為若頻繁出現(xiàn)在語(yǔ)言應(yīng)用實(shí)踐中，特別是當(dāng)直接回避行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂谐B(tài)性的間接回避行為時(shí)，將會(huì)導(dǎo)致中介語(yǔ)石化，而中介語(yǔ)石化反過(guò)來(lái)又強(qiáng)化并泛化學(xué)生的回避行為，使得多數(shù)學(xué)習(xí)者不能充分獲得目的語(yǔ)的語(yǔ)言能力。

2.社會(huì)文化視角

作為生活在一定社會(huì)文化范圍內(nèi)的個(gè)體，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為及模式必定受到相應(yīng)社會(huì)文化的影響。荷蘭管理學(xué)者郝夫斯特于1980年提出了著名的跨文化維度理論?？缥幕S度之一的權(quán)利差距是指人與人之間社會(huì)地位不平等的狀況，它能反映社會(huì)中弱勢(shì)成員和強(qiáng)勢(shì)成員的價(jià)值觀。中國(guó)是一個(gè)高權(quán)力差距的國(guó)家，正是由于這種社會(huì)文化因素的影響，中國(guó)人認(rèn)為權(quán)力和權(quán)威就是現(xiàn)實(shí)生活[4]。在課堂教學(xué)中，教師被認(rèn)為是權(quán)威和主導(dǎo)，是傳播先進(jìn)知識(shí)的來(lái)源，而學(xué)生則是課堂的被動(dòng)接受者，教師要求學(xué)生對(duì)所有知識(shí)都做到全盤(pán)接受。然而，現(xiàn)實(shí)中并非每個(gè)學(xué)生都能正確地接受并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，一旦學(xué)生出現(xiàn)語(yǔ)言使用上的錯(cuò)誤，老師則以權(quán)威的身份予以糾正或批判，而學(xué)生則被剝奪了話(huà)語(yǔ)權(quán)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生或是不愿意在老師的面前表達(dá)自己，或是為博得老師的認(rèn)可，僅選擇自己所熟悉的語(yǔ)言形式，而回避了那些難度大的新的語(yǔ)言知識(shí)。同時(shí)，在這種高權(quán)利差距下，每個(gè)人都對(duì)自己的身份及地位有著清醒的認(rèn)識(shí)，即便是學(xué)習(xí)者之間，當(dāng)遇到?jīng)]有把握的問(wèn)題，為了避免在同學(xué)面前丟面子，為了維護(hù)自己的已有地位，大部分學(xué)習(xí)者采取回避措施。

同時(shí)，跨文化維度中的另一維度“不確定性規(guī)避”也能較好地解釋學(xué)習(xí)者的回避現(xiàn)象。不確定性規(guī)避指的是人們?nèi)淌苣：蛘吒械侥：筒淮_定性的威脅的程度。胡超[5]（2005）指出：“避免不確定性程度高的文化成員比避免不確定性程度低的文化成員在對(duì)不確定性與模糊性以及不同的思想行為的容忍度要低得多，因而，表現(xiàn)出高度的焦慮，要求正式的規(guī)則與絕對(duì)的真實(shí)等特征。避免不確定性程度低的文化成員則表現(xiàn)為較低的焦慮感，比起避免不確定性程度高的文化成員更能接受不同的意見(jiàn)，更愿意冒險(xiǎn)”。受中庸思想的影響，較之于西方國(guó)家，中國(guó)屬于避免不確定性程度高的國(guó)家，中國(guó)學(xué)習(xí)者身處這樣一種本土文化中，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為不愿意冒險(xiǎn)，不愿意挑戰(zhàn)新事物，強(qiáng)調(diào)規(guī)則，強(qiáng)調(diào)正確性及秩序，因此會(huì)自然而然地回避所有不確定的語(yǔ)言表達(dá)法。

3.心理學(xué)視角

即便是同一群體的學(xué)習(xí)者，在相同的社會(huì)文化背景環(huán)境下，接受相同的語(yǔ)言輸入，由于學(xué)習(xí)者個(gè)體間內(nèi)在因素的差異與主觀能動(dòng)性的不同，個(gè)體所達(dá)到的語(yǔ)言水平也截然不同，因此針對(duì)發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的回避行為，在關(guān)注外部環(huán)境的基礎(chǔ)上，也應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素的差異。

認(rèn)知風(fēng)格是一個(gè)心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，用來(lái)描述一個(gè)人觀察、感知、組織、分析、回憶經(jīng)驗(yàn)或信息時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的特殊方式。作為衡量個(gè)體差異并判斷學(xué)習(xí)者成效的一種變量，了解并辨識(shí)學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的差異對(duì)于了解學(xué)生出現(xiàn)回避行為的內(nèi)在認(rèn)知原因具有重要意義。認(rèn)知風(fēng)格可分為場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存。依據(jù)Willing[6]（1988）研究，場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者善于理解和使用正確的句子結(jié)構(gòu)，喜歡事實(shí)性的權(quán)威材料，過(guò)分注意細(xì)節(jié)。而場(chǎng)依存型的學(xué)生則善于運(yùn)用并表達(dá)詞匯的豐富內(nèi)涵。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者會(huì)更多的出現(xiàn)回避行為，為了追求語(yǔ)言的絕對(duì)正確及細(xì)節(jié)的完整，在潛意識(shí)里，場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者將會(huì)重復(fù)地使用某些常用語(yǔ)言和普通語(yǔ)言，避免錯(cuò)誤，避免高難度的語(yǔ)言表達(dá)。

同樣，作為心理學(xué)領(lǐng)域的另一個(gè)重要概念，自我效能感與回避行為密切相關(guān)。自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。根據(jù)班杜拉[7]（2003）的自我效能感理論，即便人的行為沒(méi)有對(duì)自己產(chǎn)生強(qiáng)化，但由于人對(duì)行為結(jié)果所能帶來(lái)的功效產(chǎn)生期望，可能會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行或回避一些活動(dòng)。人們傾向于回避那些自己認(rèn)為超過(guò)能力所及的任務(wù)，而承擔(dān)并貫徹執(zhí)行那些認(rèn)為自己能夠完成的任務(wù)。一個(gè)人的自我效能感越強(qiáng)，其努力程度越大，越能夠長(zhǎng)期堅(jiān)持。相反，自我效能感低的人會(huì)更多想到個(gè)人不足，將更多注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗。因此在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果學(xué)生的自我效能感較低，將會(huì)有意將困難擴(kuò)大化，規(guī)避有難度的語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)。

三、避免回避行為的對(duì)策研究

1.構(gòu)建和諧課堂環(huán)境，縮小權(quán)力差距

適度的權(quán)力距離能夠保證社會(huì)的平穩(wěn)運(yùn)轉(zhuǎn)，然而過(guò)大的權(quán)力距離則會(huì)使人與人之間的交流與溝通減少，不利于社會(huì)的進(jìn)步。在課堂教學(xué)中，如果老師依舊信奉自己是課堂的主宰與權(quán)威，信奉學(xué)生是自己的下級(jí)，創(chuàng)設(shè)緊張嚴(yán)肅的課堂氛圍，學(xué)生則會(huì)因擔(dān)心犯錯(cuò)誤，擔(dān)心觸犯老師，擔(dān)心被同伴嘲笑而訴諸回避策略。相反，如果在輕松愉快的課堂教學(xué)氛圍中，學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的容忍度會(huì)顯著提高，使用回避策略的幾率就要減少。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，為了使學(xué)生避免出現(xiàn)回避行為，達(dá)到自由、自信、快樂(lè)主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)，教師應(yīng)視學(xué)生為平等的對(duì)話(huà)方，努力構(gòu)建體現(xiàn)尊重、民主精神的師生關(guān)系和互相溝通、相互關(guān)愛(ài)的情感關(guān)系，營(yíng)造積極互動(dòng)、共同進(jìn)步的課堂教學(xué)環(huán)境。教師應(yīng)學(xué)會(huì)并擅長(zhǎng)使用各種情感策略調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，努力運(yùn)用多種教學(xué)方法，使學(xué)生在一種和諧的氛圍中學(xué)習(xí)、交流與探索，從而得到情感的滿(mǎn)足及知識(shí)的豐收。

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2.強(qiáng)化語(yǔ)言輸入，重視語(yǔ)言輸出

從語(yǔ)言層面上講，學(xué)生出現(xiàn)回避行為的原因在于語(yǔ)言知識(shí)的匱乏或語(yǔ)言能力的石化，由于學(xué)生腦海中所存儲(chǔ)的語(yǔ)言信息源有限，只好反復(fù)使用以前所學(xué)的表達(dá)方式。依據(jù)Krashen的第二語(yǔ)言習(xí)得理論，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”略高于現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平，而又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。因此教師輸入的材料要具備可理解性，關(guān)聯(lián)性與趣味性，同時(shí)要有足夠的語(yǔ)料輸入量。就英語(yǔ)教學(xué)而言，在開(kāi)展教學(xué)前，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行需求分析，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及興趣要求，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，全方位漸進(jìn)性地以教材閱讀與視聽(tīng)材料為依托，以趣味性的課外閱讀與視聽(tīng)材料為補(bǔ)充，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸入。同時(shí)，教師應(yīng)注重學(xué)生的語(yǔ)言輸出，根據(jù)遺忘規(guī)律，輸入的材料如果不及時(shí)進(jìn)行輸出訓(xùn)練，學(xué)生便會(huì)很快地忘記已有的輸入，因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)在語(yǔ)言輸入后，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)出對(duì)學(xué)生現(xiàn)有能力具有一定挑戰(zhàn)性的口語(yǔ)情景表達(dá)、寫(xiě)作或翻譯任務(wù)，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力，最大限度地從語(yǔ)言層面減少和避免回避行為的發(fā)生。

3.規(guī)范教師課堂糾錯(cuò)方式及評(píng)價(jià)用語(yǔ)，培養(yǎng)學(xué)生積極的自我效能感

自我效能感影響人們對(duì)于活動(dòng)的選擇、努力程度及堅(jiān)持性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自我效能感越強(qiáng)，回避行為出現(xiàn)的頻率越低。在課堂教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的自我效能感與教師課堂糾錯(cuò)方式與評(píng)價(jià)用語(yǔ)密不可分，教師應(yīng)規(guī)范課堂糾錯(cuò)方式及評(píng)價(jià)用語(yǔ)。對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，應(yīng)杜絕逢錯(cuò)必究，尤其是對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生和內(nèi)向型學(xué)生，更應(yīng)把握好糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)和場(chǎng)合。教師應(yīng)區(qū)分慣發(fā)性錯(cuò)誤及偶發(fā)性錯(cuò)誤，對(duì)慣發(fā)性錯(cuò)誤應(yīng)把握合理時(shí)機(jī)采用恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予糾正，糾錯(cuò)時(shí)應(yīng)以不損害學(xué)生的自尊及自信心為前提。對(duì)于偶發(fā)性錯(cuò)誤則可忽略。同時(shí)，在英語(yǔ)教學(xué)中，在學(xué)生完成語(yǔ)言輸出后，教師應(yīng)進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)生正確的表達(dá)，教師應(yīng)投入積極飽滿(mǎn)的情感，運(yùn)用豐富的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)及身勢(shì)語(yǔ)，使學(xué)生感覺(jué)到成就感、滿(mǎn)足感和幸福感，促進(jìn)學(xué)生更進(jìn)一步的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。而對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的表達(dá)，教師應(yīng)對(duì)此給出指導(dǎo)性建議，幫助學(xué)生深刻理解錯(cuò)誤和進(jìn)一步自主思考，培養(yǎng)學(xué)生自主解決問(wèn)題的能力。同時(shí)，教師應(yīng)注意口頭語(yǔ)言和表情與動(dòng)作的結(jié)合，教師鼓勵(lì)包容的眼神、友好的體態(tài)語(yǔ)及和藹可親的微笑會(huì)使學(xué)生更加自信，從而有效提升自我效能感，主動(dòng)克服后續(xù)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的焦慮及錯(cuò)誤，養(yǎng)成持久性終生學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。

回避行為是二語(yǔ)習(xí)得者有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的行為，長(zhǎng)期的回避行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的石化。引發(fā)回避行為的原因既來(lái)自學(xué)習(xí)者的心理、認(rèn)知、情感、個(gè)性等主觀方面，也來(lái)自語(yǔ)言差異、社會(huì)文化等客觀方面。教師需要不斷學(xué)習(xí)，鉆研自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及心理學(xué)與教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生克服回避行為的頻繁出現(xiàn)。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：史麗萍（1979-），女，河南許昌人，許昌學(xué)院公共外語(yǔ)教學(xué)部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯劉永慶】

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