李愛(ài)國(guó)

案例一：《黃鶴樓送別》教學(xué)片斷

師：文中有哪些語(yǔ)句體現(xiàn)了李孟二人的依依惜別之情？請(qǐng)同學(xué)們自讀課文，愛(ài)怎么讀就怎么讀。（學(xué)生端端正正地拿起書(shū)一起朗讀。）

師：（著急）不要一起讀，要聽(tīng)清楚老師的要求：想怎么讀就怎么讀。（學(xué)生讀書(shū)聲音亂起來(lái)，但還是有一部分人在齊讀。）

師：（生氣）同學(xué)們，老師請(qǐng)你們愛(ài)怎么讀就怎么讀，意思就是隨便讀。（學(xué)生似有啟發(fā)，亂糟糟地讀起來(lái)，老師無(wú)可奈何。）

案例二：《望月》教學(xué)片斷

師：月亮一直是人們吟誦的對(duì)象?！拔摇焙托⊥馍€興致勃勃地對(duì)起詩(shī)來(lái)。請(qǐng)同學(xué)們自讀，把這部分內(nèi)容讀好。（生自由練習(xí)）

師：讀好了嗎？請(qǐng)同桌之間對(duì)一對(duì)詩(shī)。（學(xué)生練習(xí)）

師：哪一桌愿意試一試？（一桌學(xué)生讀，做到了準(zhǔn)確、流利，但是沒(méi)把對(duì)詩(shī)的感覺(jué)讀出來(lái)，“我”與小外甥的性格也未表現(xiàn)出來(lái)。）

師：讀得不錯(cuò)，還有哪一桌也來(lái)試試？（學(xué)生讀，老師未評(píng)價(jià)。）

師：現(xiàn)在男生扮演“我”，女生扮演小外甥，一起來(lái)對(duì)一對(duì)詩(shī)。（學(xué)生讀得很整齊、流利，但沒(méi)有詩(shī)句的韻味，也不能讀出人物的性格特點(diǎn)。）

師：讀得真好，一、二組扮演“我”，三、四組扮演小外甥，再對(duì)一次。（全班被分成兩大組，再次對(duì)詩(shī)。）

案例三：《黃鶴樓送別》教學(xué)片斷

師：（播放課件，優(yōu)美抒情的音樂(lè)響起）同學(xué)們，假如你就是李白或者孟浩然，該如何送別呢？（學(xué)生一人扮李白，一人演孟浩然，但毫無(wú)離別的感覺(jué)。）

師：同學(xué)們，你們聽(tīng)出他們的依依惜別之情了嗎？（幾對(duì)學(xué)生朗讀，但仍然無(wú)法入情入境，老師無(wú)可奈何地進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。）

一、在閱讀時(shí)應(yīng)“有為”，不能流于形式

案例一的情況在語(yǔ)文課上很常見(jiàn)，被認(rèn)為是尊重學(xué)生個(gè)體差異，鼓勵(lì)他們選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)。但是，細(xì)細(xì)思考，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的朗讀習(xí)慣是齊讀，而不是自由讀，難以達(dá)到教者所預(yù)期的個(gè)性化朗讀目標(biāo)。因此，教師設(shè)計(jì)的“想怎么讀就怎么讀”不過(guò)是一句漂亮的口號(hào)，沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的效果。新課改要求確立學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，但并不排斥教師在課堂教學(xué)中應(yīng)有的組織、引導(dǎo)作用。教師應(yīng)遵循由淺入深的原則，先讓學(xué)生通讀全文，質(zhì)疑課題，圍繞一些問(wèn)題，有目的、有意識(shí)地朗讀課文，在學(xué)生讀通課文的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的方式朗讀。具體操作時(shí)，教師可提“你準(zhǔn)備怎樣讀？”“為什么要這樣讀？”“你來(lái)試一試，好嗎？”之類的問(wèn)題，由點(diǎn)到面，讓學(xué)生相互交流，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化朗讀。

二、在朗讀評(píng)議上“有為”，不能不評(píng)價(jià)

案例二看起來(lái)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，但恰恰缺少的是指導(dǎo)，教師僅僅是在布置任務(wù)，至于怎樣讀，讀到什么程度，沒(méi)有明確要求，沒(méi)有巧妙點(diǎn)撥，沒(méi)有必要的示范，有的只是反復(fù)地讀，機(jī)械地重復(fù)，致使學(xué)生的朗讀一直停留在正確、流利的粗淺層面。同樣的課例，另外一位老師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生照本宣科對(duì)詩(shī)時(shí)，啟發(fā)學(xué)生說(shuō)：“讀得不錯(cuò)，但這樣有對(duì)詩(shī)的感覺(jué)嗎？要知道你們是在比賽呀。”學(xué)生立即醒悟，努力用對(duì)詩(shī)的感覺(jué)朗讀。學(xué)生不能讀出“我”與小外甥的身份時(shí)，教師隨即一笑，說(shuō)：“我怎么聽(tīng)不出誰(shuí)是舅舅，誰(shuí)是外甥呢？”這樣的提示性評(píng)價(jià)，把學(xué)生引入情境之中，使學(xué)生與文中的人物產(chǎn)生情感共鳴。

三、在朗讀方法上“有為”，不能聽(tīng)之任之

案例三中的教師自身朗讀功底不錯(cuò)，應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，學(xué)生讀不出感情時(shí)，應(yīng)示范朗讀，讓學(xué)生感覺(jué)到自己與老師的差距，從而樹(shù)立起模仿、超越的意識(shí)，這樣朗讀才會(huì)入情入境。著名特級(jí)教師于永正這樣教學(xué)《再見(jiàn)了，親人》：

師：搶救傷員這件事最感人，感情不易表達(dá)，請(qǐng)聽(tīng)老師讀一下。（師讀）

師：大家注意了沒(méi)有？“當(dāng)您回去搶救小外孫的時(shí)候，房子已經(jīng)炸平了”這句話中間是個(gè)逗號(hào)，可是老師為什么停了好長(zhǎng)時(shí)間？

生1：房子被炸平了，小外孫死了，作者很悲傷，所以停頓。

生2：志愿軍說(shuō)到這里的時(shí)候心里很難過(guò)，說(shuō)不下去了，所以說(shuō)到這里停了較長(zhǎng)的時(shí)間。

于老師從詞句入手，以范讀引路，讓學(xué)生入情入境，與文中志愿軍戰(zhàn)士的情感產(chǎn)生共鳴。

教師是學(xué)生朗讀的組織者和促進(jìn)者，教師在學(xué)生朗讀活動(dòng)中起著重要的引導(dǎo)、點(diǎn)撥作用，在學(xué)生朗讀出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)應(yīng)該該出手時(shí)就出手，不能聽(tīng)之任之。朗讀不是一個(gè)簡(jiǎn)單的見(jiàn)字讀音的過(guò)程，它要準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)地體現(xiàn)原作的思想，表達(dá)原作的風(fēng)貌，傳達(dá)出讀者獨(dú)特的感悟。因此，教師的朗讀指導(dǎo)要著力于引導(dǎo)學(xué)生理解作品、感悟語(yǔ)言文字，深化情感的體驗(yàn)，促進(jìn)心靈的溝通。各種形式的朗讀各有長(zhǎng)處和短處，教師應(yīng)根據(jù)文本和學(xué)生的實(shí)際，靈活運(yùn)用，以真正實(shí)現(xiàn)朗讀為閱讀服務(wù)的目標(biāo)。

（責(zé)編莫彩鳳）