董新宇

在數(shù)學(xué)新授課之后的配套習(xí)題是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生鞏固和消化所學(xué)知識并轉(zhuǎn)化成為技能的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中我們會很重視學(xué)生分析理解相關(guān)習(xí)題的過程，特別重視學(xué)生解決問題的效果，并以此來檢查學(xué)生對當(dāng)前單元所學(xué)知識的理解情況。問題是如果我們將習(xí)題的功能止于此，就可能忽視了對學(xué)生數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)。很多時候，教師如果在學(xué)生正確解答完習(xí)題之后，能夠結(jié)合習(xí)題特點，有目的地對學(xué)生進(jìn)行延時追問——促使學(xué)生在會做的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深思，自然就能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)解題能力的提升。

一、適度追問，有效促思

例如，在教學(xué)蘇教版六年級上冊“長方體和正方體”的單元，學(xué)生認(rèn)識了長方體和正方體的特征之后，教師給出教材Ｐ１４頁習(xí)題第７題（如圖）：

■

由于特征明顯，學(xué)生一眼就能看出答案。

如果在學(xué)生答完之后進(jìn)一步追問：你是怎么能夠一眼就看出答案的？你是怎么想的？

學(xué)生就能夠把看到的說出來：正方體六個面都相等，特殊的長方體有兩個相對的面是正方形，另外四個面是同樣的長方形；一般長方體長、寬、高各不相同。這樣就給了學(xué)生一個暗示：可以分成三種情況考慮——一般長方體、特殊長方體和正方體。那么學(xué)生在解決后面的思考題時，就能結(jié)合上面的思路進(jìn)行分類思考，解決問題也就比較順利了。

在解決下題時，如果進(jìn)行了上面的追問，學(xué)生對圖形特征有了一定的思考，他們就可以根據(jù)自己的思考來進(jìn)行分類列舉。

■

答案一目了然：正方體有２種，普通長方體只有１種，特殊長方體有４種。有了這樣的分類，學(xué)生就不會漫無目的地去湊、拼，解決問題的思路清晰多了。

二、題后追問，感悟思想

有些數(shù)學(xué)問題剛學(xué)時并不難，比較容易掌握，但如果因此而認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)完全掌握就欠妥了，因為學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中再次遇到與之類似的問題時未必能夠做正確。因此在學(xué)生答題完之后，針對答案進(jìn)行追問，可以讓學(xué)生在會做的基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考，進(jìn)而體會到某些數(shù)學(xué)思想，這樣學(xué)生就能夠在以后的學(xué)習(xí)中運用這種簡單的數(shù)學(xué)思想來解決數(shù)學(xué)難題，從而提高解題能力。

如平均數(shù)的教學(xué)，學(xué)生的思考很簡單，計算方法也比較容易掌握，如教學(xué)到此為止，學(xué)生當(dāng)時可能會做，時間一長，遇到所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)有變化，那么學(xué)生就會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。究其原因，學(xué)生對平均數(shù)的理解僅限于會做，對意義理解不到位。在教學(xué)之初，如能夠針對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)一步追問，不僅可以預(yù)防這種錯誤的產(chǎn)生，還能夠促進(jìn)學(xué)生深刻理解、體會平均數(shù)的意義、思想。如當(dāng)學(xué)生算出本次考試成績?yōu)椋梗胺种筮M(jìn)一步追問：如果有學(xué)生得出平均成績?yōu)椋保埃狈郑銜趺聪?？借助學(xué)生的交流促進(jìn)他們理解平均數(shù)的意義以及取值范圍，為解決更難的實際問題開拓思路。

六年級有這樣一個題目：

在一杯含鹽率為１２％的鹽水中加入５克鹽和１５克水后，含鹽率會（）。

Ａ.不變Ｂ.降低Ｃ.變高

學(xué)生遇到這樣的問題往往會不知所措，原因是：不知道原來鹽水的重量，無法算出原來鹽水中鹽和水的重量，也就不能算出現(xiàn)在鹽水的含鹽率了。學(xué)生有這樣的思考固然不錯，但是如果學(xué)生對平均數(shù)的意義理解到位，他們就能夠突破限制，換一種思路去思考：可以把后來的５克鹽和１５克水組合成一杯“新”的鹽水，只要算出這種新的鹽水的含鹽率就能夠知道正確答案了。根據(jù)平均數(shù)的意義可知，如果這杯“新”鹽水的含鹽率低于１２％，那么它與原來鹽水合在一起的平均含鹽率就會低于原來鹽水的含鹽率；如果“新”鹽水的含鹽率等于１２％，那么加入以后就不會影響鹽水的含鹽率；如果“新”鹽水的含鹽率高于１２％，那么它與原來鹽水合在一起的平均含鹽率就會比原來含鹽率中最低的１２％要稍高一些。這樣的理解應(yīng)該不難，當(dāng)然算出“新”鹽水的含鹽率也不是難事，２０％學(xué)生很輕易就能夠算得，他們也就能很準(zhǔn)確地判斷現(xiàn)在鹽水的含鹽率肯定高于１２％了，自然也就知道選擇Ｃ了。用平均數(shù)的思想去思考、分析，要比學(xué)生常見的思路簡潔得多。

三、答后聯(lián)想，滲透思路

在解題過程中，有些現(xiàn)象看似簡單，理解起來也不難，但如果不重視，學(xué)生理解不到位，自然就很難真正掌握。如果教師在教學(xué)之初能對這些簡單現(xiàn)象進(jìn)行追問，促進(jìn)學(xué)生在知道的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步深思，就可以給學(xué)生提供一種數(shù)學(xué)思路，為后面的學(xué)習(xí)提供幫助。

如剛學(xué)分?jǐn)?shù)乘法時，學(xué)生會遇到這樣一道題目：１８×■○■×３６。

學(xué)生解答時往往都會通過“先分別計算，再比較的方法”得出應(yīng)該填“等于號”。這無疑是正確的，但若教師的教學(xué)止于此，那么學(xué)生只是做了兩道基本的分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計算題，對他們解題能力的提高幫助不大。

如果在學(xué)生得出結(jié)論之后，讓學(xué)生進(jìn)一步觀察，兩道式子之間的聯(lián)系與區(qū)別是什么？為什么結(jié)果會相等？學(xué)生通過比較之后會發(fā)現(xiàn)，前一道式子的分?jǐn)?shù)縮?。脖逗笫呛笠坏朗阶拥姆?jǐn)?shù)，整數(shù)擴大２倍后是后一道式子的整數(shù)，即一個因數(shù)擴大２倍，另一個因縮?。脖?，積不變。

這時，順勢給出另外一道題目：１１×■○■×７。

有了前面的思考，即使不是整數(shù)倍數(shù)學(xué)生也能夠理解，很快能夠判斷出這兩道式子也是相等的。此時，進(jìn)一步追問：

■×■＝■×■

對這道題目學(xué)生解答起來也就不難了。當(dāng)學(xué)生解答完此題之后，還可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：類式于■×■的兩個分?jǐn)?shù)相乘也可以看作哪兩個分?jǐn)?shù)相乘？有了這樣的思考，當(dāng)學(xué)進(jìn)行分?jǐn)?shù)四則混合運算的時候，遇到題目“■×■＋■×■”，再讓學(xué)生進(jìn)行簡便計算，學(xué)生自然就能夠想到“將乘法算式中兩個數(shù)的分子換位，積不變”，從而進(jìn)行簡便計算。這就是因為前面的追問為學(xué)生提供了轉(zhuǎn)化的思路。

諸如此類的追問，不僅有利于促進(jìn)師生的交流，而且有助于學(xué)生對所學(xué)知識的反思、深化理解，進(jìn)而在提高學(xué)生解題效率的基礎(chǔ)上培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨立解決問題的能力。

（責(zé)編金鈴）

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在數(shù)學(xué)新授課之后的配套習(xí)題是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生鞏固和消化所學(xué)知識并轉(zhuǎn)化成為技能的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中我們會很重視學(xué)生分析理解相關(guān)習(xí)題的過程，特別重視學(xué)生解決問題的效果，并以此來檢查學(xué)生對當(dāng)前單元所學(xué)知識的理解情況。問題是如果我們將習(xí)題的功能止于此，就可能忽視了對學(xué)生數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)。很多時候，教師如果在學(xué)生正確解答完習(xí)題之后，能夠結(jié)合習(xí)題特點，有目的地對學(xué)生進(jìn)行延時追問——促使學(xué)生在會做的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深思，自然就能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)解題能力的提升。

一、適度追問，有效促思

例如，在教學(xué)蘇教版六年級上冊“長方體和正方體”的單元，學(xué)生認(rèn)識了長方體和正方體的特征之后，教師給出教材Ｐ１４頁習(xí)題第７題（如圖）：

■

由于特征明顯，學(xué)生一眼就能看出答案。

如果在學(xué)生答完之后進(jìn)一步追問：你是怎么能夠一眼就看出答案的？你是怎么想的？

學(xué)生就能夠把看到的說出來：正方體六個面都相等，特殊的長方體有兩個相對的面是正方形，另外四個面是同樣的長方形；一般長方體長、寬、高各不相同。這樣就給了學(xué)生一個暗示：可以分成三種情況考慮——一般長方體、特殊長方體和正方體。那么學(xué)生在解決后面的思考題時，就能結(jié)合上面的思路進(jìn)行分類思考，解決問題也就比較順利了。

在解決下題時，如果進(jìn)行了上面的追問，學(xué)生對圖形特征有了一定的思考，他們就可以根據(jù)自己的思考來進(jìn)行分類列舉。

■

答案一目了然：正方體有２種，普通長方體只有１種，特殊長方體有４種。有了這樣的分類，學(xué)生就不會漫無目的地去湊、拼，解決問題的思路清晰多了。

二、題后追問，感悟思想

有些數(shù)學(xué)問題剛學(xué)時并不難，比較容易掌握，但如果因此而認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)完全掌握就欠妥了，因為學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中再次遇到與之類似的問題時未必能夠做正確。因此在學(xué)生答題完之后，針對答案進(jìn)行追問，可以讓學(xué)生在會做的基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考，進(jìn)而體會到某些數(shù)學(xué)思想，這樣學(xué)生就能夠在以后的學(xué)習(xí)中運用這種簡單的數(shù)學(xué)思想來解決數(shù)學(xué)難題，從而提高解題能力。

如平均數(shù)的教學(xué)，學(xué)生的思考很簡單，計算方法也比較容易掌握，如教學(xué)到此為止，學(xué)生當(dāng)時可能會做，時間一長，遇到所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)有變化，那么學(xué)生就會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。究其原因，學(xué)生對平均數(shù)的理解僅限于會做，對意義理解不到位。在教學(xué)之初，如能夠針對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)一步追問，不僅可以預(yù)防這種錯誤的產(chǎn)生，還能夠促進(jìn)學(xué)生深刻理解、體會平均數(shù)的意義、思想。如當(dāng)學(xué)生算出本次考試成績?yōu)椋梗胺种筮M(jìn)一步追問：如果有學(xué)生得出平均成績?yōu)椋保埃狈?，你會怎么想？借助學(xué)生的交流促進(jìn)他們理解平均數(shù)的意義以及取值范圍，為解決更難的實際問題開拓思路。

六年級有這樣一個題目：

在一杯含鹽率為１２％的鹽水中加入５克鹽和１５克水后，含鹽率會（）。

Ａ.不變Ｂ.降低Ｃ.變高

學(xué)生遇到這樣的問題往往會不知所措，原因是：不知道原來鹽水的重量，無法算出原來鹽水中鹽和水的重量，也就不能算出現(xiàn)在鹽水的含鹽率了。學(xué)生有這樣的思考固然不錯，但是如果學(xué)生對平均數(shù)的意義理解到位，他們就能夠突破限制，換一種思路去思考：可以把后來的５克鹽和１５克水組合成一杯“新”的鹽水，只要算出這種新的鹽水的含鹽率就能夠知道正確答案了。根據(jù)平均數(shù)的意義可知，如果這杯“新”鹽水的含鹽率低于１２％，那么它與原來鹽水合在一起的平均含鹽率就會低于原來鹽水的含鹽率；如果“新”鹽水的含鹽率等于１２％，那么加入以后就不會影響鹽水的含鹽率；如果“新”鹽水的含鹽率高于１２％，那么它與原來鹽水合在一起的平均含鹽率就會比原來含鹽率中最低的１２％要稍高一些。這樣的理解應(yīng)該不難，當(dāng)然算出“新”鹽水的含鹽率也不是難事，２０％學(xué)生很輕易就能夠算得，他們也就能很準(zhǔn)確地判斷現(xiàn)在鹽水的含鹽率肯定高于１２％了，自然也就知道選擇Ｃ了。用平均數(shù)的思想去思考、分析，要比學(xué)生常見的思路簡潔得多。

三、答后聯(lián)想，滲透思路

在解題過程中，有些現(xiàn)象看似簡單，理解起來也不難，但如果不重視，學(xué)生理解不到位，自然就很難真正掌握。如果教師在教學(xué)之初能對這些簡單現(xiàn)象進(jìn)行追問，促進(jìn)學(xué)生在知道的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步深思，就可以給學(xué)生提供一種數(shù)學(xué)思路，為后面的學(xué)習(xí)提供幫助。

如剛學(xué)分?jǐn)?shù)乘法時，學(xué)生會遇到這樣一道題目：１８×■○■×３６。

學(xué)生解答時往往都會通過“先分別計算，再比較的方法”得出應(yīng)該填“等于號”。這無疑是正確的，但若教師的教學(xué)止于此，那么學(xué)生只是做了兩道基本的分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計算題，對他們解題能力的提高幫助不大。

如果在學(xué)生得出結(jié)論之后，讓學(xué)生進(jìn)一步觀察，兩道式子之間的聯(lián)系與區(qū)別是什么？為什么結(jié)果會相等？學(xué)生通過比較之后會發(fā)現(xiàn)，前一道式子的分?jǐn)?shù)縮?。脖逗笫呛笠坏朗阶拥姆?jǐn)?shù)，整數(shù)擴大２倍后是后一道式子的整數(shù)，即一個因數(shù)擴大２倍，另一個因縮小２倍，積不變。

這時，順勢給出另外一道題目：１１×■○■×７。

有了前面的思考，即使不是整數(shù)倍數(shù)學(xué)生也能夠理解，很快能夠判斷出這兩道式子也是相等的。此時，進(jìn)一步追問：

■×■＝■×■

對這道題目學(xué)生解答起來也就不難了。當(dāng)學(xué)生解答完此題之后，還可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：類式于■×■的兩個分?jǐn)?shù)相乘也可以看作哪兩個分?jǐn)?shù)相乘？有了這樣的思考，當(dāng)學(xué)進(jìn)行分?jǐn)?shù)四則混合運算的時候，遇到題目“■×■＋■×■”，再讓學(xué)生進(jìn)行簡便計算，學(xué)生自然就能夠想到“將乘法算式中兩個數(shù)的分子換位，積不變”，從而進(jìn)行簡便計算。這就是因為前面的追問為學(xué)生提供了轉(zhuǎn)化的思路。

諸如此類的追問，不僅有利于促進(jìn)師生的交流，而且有助于學(xué)生對所學(xué)知識的反思、深化理解，進(jìn)而在提高學(xué)生解題效率的基礎(chǔ)上培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨立解決問題的能力。

（責(zé)編金鈴）

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在數(shù)學(xué)新授課之后的配套習(xí)題是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生鞏固和消化所學(xué)知識并轉(zhuǎn)化成為技能的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中我們會很重視學(xué)生分析理解相關(guān)習(xí)題的過程，特別重視學(xué)生解決問題的效果，并以此來檢查學(xué)生對當(dāng)前單元所學(xué)知識的理解情況。問題是如果我們將習(xí)題的功能止于此，就可能忽視了對學(xué)生數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)。很多時候，教師如果在學(xué)生正確解答完習(xí)題之后，能夠結(jié)合習(xí)題特點，有目的地對學(xué)生進(jìn)行延時追問——促使學(xué)生在會做的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深思，自然就能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)解題能力的提升。

一、適度追問，有效促思

例如，在教學(xué)蘇教版六年級上冊“長方體和正方體”的單元，學(xué)生認(rèn)識了長方體和正方體的特征之后，教師給出教材Ｐ１４頁習(xí)題第７題（如圖）：

■

由于特征明顯，學(xué)生一眼就能看出答案。

如果在學(xué)生答完之后進(jìn)一步追問：你是怎么能夠一眼就看出答案的？你是怎么想的？

學(xué)生就能夠把看到的說出來：正方體六個面都相等，特殊的長方體有兩個相對的面是正方形，另外四個面是同樣的長方形；一般長方體長、寬、高各不相同。這樣就給了學(xué)生一個暗示：可以分成三種情況考慮——一般長方體、特殊長方體和正方體。那么學(xué)生在解決后面的思考題時，就能結(jié)合上面的思路進(jìn)行分類思考，解決問題也就比較順利了。

在解決下題時，如果進(jìn)行了上面的追問，學(xué)生對圖形特征有了一定的思考，他們就可以根據(jù)自己的思考來進(jìn)行分類列舉。

■

答案一目了然：正方體有２種，普通長方體只有１種，特殊長方體有４種。有了這樣的分類，學(xué)生就不會漫無目的地去湊、拼，解決問題的思路清晰多了。

二、題后追問，感悟思想

有些數(shù)學(xué)問題剛學(xué)時并不難，比較容易掌握，但如果因此而認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)完全掌握就欠妥了，因為學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中再次遇到與之類似的問題時未必能夠做正確。因此在學(xué)生答題完之后，針對答案進(jìn)行追問，可以讓學(xué)生在會做的基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考，進(jìn)而體會到某些數(shù)學(xué)思想，這樣學(xué)生就能夠在以后的學(xué)習(xí)中運用這種簡單的數(shù)學(xué)思想來解決數(shù)學(xué)難題，從而提高解題能力。

如平均數(shù)的教學(xué)，學(xué)生的思考很簡單，計算方法也比較容易掌握，如教學(xué)到此為止，學(xué)生當(dāng)時可能會做，時間一長，遇到所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)有變化，那么學(xué)生就會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。究其原因，學(xué)生對平均數(shù)的理解僅限于會做，對意義理解不到位。在教學(xué)之初，如能夠針對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)一步追問，不僅可以預(yù)防這種錯誤的產(chǎn)生，還能夠促進(jìn)學(xué)生深刻理解、體會平均數(shù)的意義、思想。如當(dāng)學(xué)生算出本次考試成績?yōu)椋梗胺种筮M(jìn)一步追問：如果有學(xué)生得出平均成績?yōu)椋保埃狈?，你會怎么想？借助學(xué)生的交流促進(jìn)他們理解平均數(shù)的意義以及取值范圍，為解決更難的實際問題開拓思路。

六年級有這樣一個題目：

在一杯含鹽率為１２％的鹽水中加入５克鹽和１５克水后，含鹽率會（）。

Ａ.不變Ｂ.降低Ｃ.變高

學(xué)生遇到這樣的問題往往會不知所措，原因是：不知道原來鹽水的重量，無法算出原來鹽水中鹽和水的重量，也就不能算出現(xiàn)在鹽水的含鹽率了。學(xué)生有這樣的思考固然不錯，但是如果學(xué)生對平均數(shù)的意義理解到位，他們就能夠突破限制，換一種思路去思考：可以把后來的５克鹽和１５克水組合成一杯“新”的鹽水，只要算出這種新的鹽水的含鹽率就能夠知道正確答案了。根據(jù)平均數(shù)的意義可知，如果這杯“新”鹽水的含鹽率低于１２％，那么它與原來鹽水合在一起的平均含鹽率就會低于原來鹽水的含鹽率；如果“新”鹽水的含鹽率等于１２％，那么加入以后就不會影響鹽水的含鹽率；如果“新”鹽水的含鹽率高于１２％，那么它與原來鹽水合在一起的平均含鹽率就會比原來含鹽率中最低的１２％要稍高一些。這樣的理解應(yīng)該不難，當(dāng)然算出“新”鹽水的含鹽率也不是難事，２０％學(xué)生很輕易就能夠算得，他們也就能很準(zhǔn)確地判斷現(xiàn)在鹽水的含鹽率肯定高于１２％了，自然也就知道選擇Ｃ了。用平均數(shù)的思想去思考、分析，要比學(xué)生常見的思路簡潔得多。

三、答后聯(lián)想，滲透思路

在解題過程中，有些現(xiàn)象看似簡單，理解起來也不難，但如果不重視，學(xué)生理解不到位，自然就很難真正掌握。如果教師在教學(xué)之初能對這些簡單現(xiàn)象進(jìn)行追問，促進(jìn)學(xué)生在知道的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步深思，就可以給學(xué)生提供一種數(shù)學(xué)思路，為后面的學(xué)習(xí)提供幫助。

如剛學(xué)分?jǐn)?shù)乘法時，學(xué)生會遇到這樣一道題目：１８×■○■×３６。

學(xué)生解答時往往都會通過“先分別計算，再比較的方法”得出應(yīng)該填“等于號”。這無疑是正確的，但若教師的教學(xué)止于此，那么學(xué)生只是做了兩道基本的分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計算題，對他們解題能力的提高幫助不大。

如果在學(xué)生得出結(jié)論之后，讓學(xué)生進(jìn)一步觀察，兩道式子之間的聯(lián)系與區(qū)別是什么？為什么結(jié)果會相等？學(xué)生通過比較之后會發(fā)現(xiàn)，前一道式子的分?jǐn)?shù)縮?。脖逗笫呛笠坏朗阶拥姆?jǐn)?shù)，整數(shù)擴大２倍后是后一道式子的整數(shù)，即一個因數(shù)擴大２倍，另一個因縮?。脖叮e不變。

這時，順勢給出另外一道題目：１１×■○■×７。

有了前面的思考，即使不是整數(shù)倍數(shù)學(xué)生也能夠理解，很快能夠判斷出這兩道式子也是相等的。此時，進(jìn)一步追問：

■×■＝■×■

對這道題目學(xué)生解答起來也就不難了。當(dāng)學(xué)生解答完此題之后，還可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：類式于■×■的兩個分?jǐn)?shù)相乘也可以看作哪兩個分?jǐn)?shù)相乘？有了這樣的思考，當(dāng)學(xué)進(jìn)行分?jǐn)?shù)四則混合運算的時候，遇到題目“■×■＋■×■”，再讓學(xué)生進(jìn)行簡便計算，學(xué)生自然就能夠想到“將乘法算式中兩個數(shù)的分子換位，積不變”，從而進(jìn)行簡便計算。這就是因為前面的追問為學(xué)生提供了轉(zhuǎn)化的思路。

諸如此類的追問，不僅有利于促進(jìn)師生的交流，而且有助于學(xué)生對所學(xué)知識的反思、深化理解，進(jìn)而在提高學(xué)生解題效率的基礎(chǔ)上培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨立解決問題的能力。

（責(zé)編金鈴）

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