劉立新+杜衛(wèi)民+王萍+靖梅

摘要：對S-T分析法做進(jìn)一步研究和改進(jìn)，提出新的教學(xué)模式判斷標(biāo)準(zhǔn)。并運(yùn)用改進(jìn)的S-T分析法分析全國高中化學(xué)特等獎優(yōu)質(zhì)課錄像。分析表明全國高中化學(xué)特等獎優(yōu)質(zhì)課都屬于平衡型教學(xué)模式，同時又分屬三種不同的教學(xué)類型。

關(guān)鍵詞：S-T分析法；高中化學(xué)；優(yōu)質(zhì)課

文章編號：1005–6629（2014）7–0019–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

在《S-T分析法在中學(xué)化學(xué)教學(xué)分析應(yīng)用的研究》一文中[1]，我們曾介紹了S-T分析法以及在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)分析中的應(yīng)用，并對S-T分析法中的Rt的含義和計算提出新的見解。在此，我們從全國高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評比觀摩暨教學(xué)改革研討會（2010年，洛陽）中，遴選出7節(jié)現(xiàn)場教學(xué)特等獎的優(yōu)質(zhì)課，運(yùn)用改進(jìn)后的S-T分析法進(jìn)行教學(xué)行為分析，旨在探尋這些優(yōu)質(zhì)課基本的、共同的特征，為今后高中化學(xué)課堂教學(xué)改革提供重要依據(jù)。

1 對S-T分析法的改進(jìn)

1.1 教學(xué)行為劃分

在新課程教學(xué)過程中，師生之間頻繁互動已經(jīng)成為教學(xué)的主要特征之一。因此我們提出將課堂教學(xué)中的行為分為三種行為：學(xué)生（S）行為、教師（T）行為和師生互動（D）行為，三種行為的劃分比兩種行為的劃分[2，3]更符合教學(xué)實際。教學(xué)過程中T、S和D行為的分類與定義見表1。

1.2 改進(jìn)后的S-T分析法中參數(shù)Rt和Ch的變化

1.2.1 參數(shù)Rt的變化

由于師生互動行為從改進(jìn)前的T行為中獨立出來，因此教師行為占有率Rt應(yīng)該按照我們之前提出的計算公式[4]：

其中，Rt表示教師行為占有率；N為行為的采樣數(shù)，教師行為數(shù)為Nt，雙邊信息傳遞行為數(shù)為Nd。

1.2.2 參數(shù)Ch的變化

在改進(jìn)后的分析方法中，D與T之間也記作一次轉(zhuǎn)換。以圖1為例，橫線連接起來的數(shù)據(jù)為連續(xù)數(shù)據(jù)，箭頭則表示轉(zhuǎn)換。在圖1中連續(xù)數(shù)據(jù)（橫線連接的數(shù)據(jù)）有9組（個），即：g=9；轉(zhuǎn)換數(shù)（箭頭數(shù)目）為8。這與原有關(guān)于S-T分析法的文獻(xiàn)不同[5～8]。

類型1：該類型的2節(jié)優(yōu)質(zhì)課（S-T曲線如圖2所示。）教學(xué)過程中并沒有較長時間的學(xué)生持續(xù)行為或者教師持續(xù)行為。最長的教學(xué)持續(xù)行為僅僅約3分鐘。整節(jié)課T、S、D三種行為更換比較頻繁，說明教學(xué)以師生互動為主，注重通過討論使學(xué)生獲取知識。

類型2：該類型的2節(jié)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)過程（S-T曲線如圖3所示。）中均有1個超過5分鐘和2～3個2分鐘以內(nèi)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，在每個自主學(xué)習(xí)過程之后，一般以教師引導(dǎo)的師生討論為主。同時此類型中教學(xué)有2～3個超過3分鐘以上的教師持續(xù)行為。

這一類型優(yōu)質(zhì)課由于存在持續(xù)時間很長的、單一的學(xué)生活動或教師的教學(xué)行為，教學(xué)過程由明顯的幾個探究教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成，探究實驗用時較長。由于實驗現(xiàn)象明顯，較容易得出探究問題的結(jié)論，師生討論用時相對較少，師生互動頻率明顯低于類型1。

類型3：該類型的3節(jié)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)過程（S-T曲線如圖4所示）中均有多個（4～5個）學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，每個過程持續(xù)時間在3分鐘以內(nèi)。在每個自主學(xué)習(xí)過程之后，伴隨有教師引導(dǎo)的師生討論，或者教師的講解。同時，在這一類型的優(yōu)質(zhì)課中也有多個（4～5個）教師講授、演示實驗或多媒體展示資料的過程，這些過程持續(xù)時間一般在5分鐘以內(nèi)。

這一類型優(yōu)質(zhì)課與類型2相似，側(cè)重通過實驗獲得結(jié)論，師生討論用時相對較少，師生互動頻率也明顯低于類型1。但是沒有如類型2那樣很長時間的持續(xù)行為，課堂探究問題的數(shù)量更多，安排的探究實驗次數(shù)多于類型2，每個探究實驗用時相對較短。

2.2 Rt和Ch的計算結(jié)果

Rt和Ch是S-T分析法中兩個重要的參數(shù)，它們分別表示教師行為占有率和行為轉(zhuǎn)換率。運(yùn)用改進(jìn)后的計算方法（公式見本文1.2），7節(jié)優(yōu)質(zhì)課計算結(jié)果列于表2。

計算結(jié)果表明，除了課例3的Rt值為0.46以外，其余6節(jié)課Rt值集中在0.59～0.69之間。屬于類型1的兩節(jié)課Ch值較大，分別為0.52和0.59；其余5節(jié)課Ch值集中在0.36～0.43之間。

2.3 Rt-Ch圖及教學(xué)模式分析

根據(jù)表2計算結(jié)果，將7節(jié)優(yōu)質(zhì)課的Rt和Ch值分別描繪在橫軸為Rt、縱軸為Ch的平面上，各得到一個對應(yīng)點，如圖5所示（圖中數(shù)字為表2中的課例編號）。

從圖5來看，7節(jié)優(yōu)質(zhì)課均為混合型教學(xué)模式。各點分布集中在混合型上方，除了課例3以外，其余各點分布偏右。

從S-T分析法教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)條件不難看出：講授型很難體現(xiàn)學(xué)生的主體地位；練習(xí)型則削弱了教師的主導(dǎo)作用，容易導(dǎo)致教學(xué)組織失控；對話型教學(xué)易導(dǎo)致行為轉(zhuǎn)換過于頻繁（例如我們稱為“滿堂問”的課堂教學(xué)），學(xué)生難以適應(yīng)或產(chǎn)生疲勞感。只有能夠充分體現(xiàn)“學(xué)生為主體，教學(xué)為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，同時教學(xué)行為轉(zhuǎn)換適中的混合型教學(xué)模式，更能夠體現(xiàn)廣大專家和教師對新課程教學(xué)的理解和認(rèn)識。

3 結(jié)論與思考

3.1 優(yōu)質(zhì)課分析對化學(xué)課堂教學(xué)的啟示

7節(jié)全國比賽特等獎的優(yōu)質(zhì)課，無疑是新課程課堂教學(xué)改革的典型范例，通過S-T分析，可以發(fā)現(xiàn)以下的共同特征，這些特征對廣大中學(xué)化學(xué)教師的課堂教學(xué)改革具有指導(dǎo)作用。

3.1.1 教學(xué)中給予學(xué)生充分的活動時間

根據(jù)7節(jié)優(yōu)質(zhì)課教師或?qū)W生行為占有率來看，1節(jié)大約45分鐘的課，教師的活動時間大約為25～30分鐘，學(xué)生的活動時間大約15～20分鐘。

值得關(guān)注的是課例3的教師行為占有率只有0.46，本節(jié)課實際教學(xué)時間42分鐘左右，其中學(xué)生活動時間占了約22分鐘。分析這節(jié)課的錄像可以發(fā)現(xiàn)這節(jié)優(yōu)質(zhì)課學(xué)生實驗探究的時間較長，同時在交流討論環(huán)節(jié)教師給予學(xué)生充足的時間來發(fā)表自己的觀點，因此這節(jié)課學(xué)生活動時間較多，學(xué)生主動發(fā)展的理念在本節(jié)課得到很好地貫徹。與此同時，在本節(jié)課中，在學(xué)生探究前的發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計探究方案，探究之后的討論交流環(huán)節(jié)，教師能夠根據(jù)學(xué)生的討論情況適時加以引導(dǎo)，盡管言語不多，卻起到點睛的作用；此外在學(xué)生進(jìn)行探究實驗的時候，教師能夠根據(jù)實驗情況，針對某些小組出現(xiàn)的問題及時進(jìn)行點撥。因此盡管教師的活動時間比學(xué)生少，但是教師的主導(dǎo)地位并沒有因此而削弱。

新課程提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)知識，而非被動接受。學(xué)生在教師組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)下利用情境、合作、討論等最終達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。這一理念的貫徹，在教學(xué)中的客觀體現(xiàn)就是應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生一定的自主學(xué)習(xí)的時間。在教學(xué)設(shè)計過程中，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，更多地將教師的任務(wù)放在組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

3.1.2 適中的行為轉(zhuǎn)換率

從7節(jié)課的S-T曲線分析，不同教師的探究式教學(xué)采用了不同的教學(xué)策略，有的教師設(shè)計了若干較長時間的教學(xué)行為，而有的教師則以多個較短的教學(xué)行為構(gòu)成整個課堂教學(xué)。有些課例的探究活動以實驗探究為主，有些課例的探究活動偏重通過師生討論和生生討論使學(xué)生獲得發(fā)展。

而若從行為轉(zhuǎn)換次數(shù)來看，7節(jié)優(yōu)質(zhì)課均約為30～55次。這樣的教學(xué)行為轉(zhuǎn)換率既能保證師生之間良好的互動，又能夠避免教學(xué)行為轉(zhuǎn)換過于頻繁。理想的中學(xué)化學(xué)教學(xué)行為轉(zhuǎn)換率應(yīng)該穩(wěn)定在這一區(qū)域。教師在進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計以及課堂教學(xué)實踐時，既要避免安排過長時間的連續(xù)學(xué)生活動，以免削弱教師主導(dǎo)作用；也要避免過長時間的講解，以免弱化學(xué)生的課堂參與；更要避免過多的師生行為轉(zhuǎn)變，以免產(chǎn)生看似熱鬧、實則低效的“滿堂灌”、“滿堂問”現(xiàn)象。

3.2 關(guān)于教學(xué)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)的一點思考

在分析課例時我們注意到，沒有一節(jié)課的Rt、Ch值的對應(yīng)點落在混合型的下端?？梢钥闯?，處于混合型下端的課堂教學(xué)盡管師生行為占有率較為適中，但是師生間的互動交流很少，這一區(qū)域最極端的教學(xué)情況是：“老師先講一半，學(xué)生再做一半作業(yè)”，這一種教學(xué)模式與前文所分析的優(yōu)質(zhì)課顯然有本質(zhì)的區(qū)別，如果把它們都?xì)w為同一類教學(xué)模式——混合型教學(xué)模式，很顯然是不合理的?？紤]到這一現(xiàn)象，我們提出了一種新的教學(xué)模式名稱——板塊型，是指一節(jié)課的課堂教學(xué)由持續(xù)時間較長的若干單一教學(xué)行為的板塊組合而成的教學(xué)模式，其主要特征就是轉(zhuǎn)換率較低。關(guān)于板塊型教學(xué)模式的判斷標(biāo)準(zhǔn)，我們初步定為Ch≤0.2。也就是平均每5分鐘內(nèi)的S、T或D之間轉(zhuǎn)換次數(shù)在兩次以內(nèi)。

此外我們還將原來S-T分析法中的混合型更名為平衡型，意指教學(xué)中各種教學(xué)行為比例以及教學(xué)行為轉(zhuǎn)換頻率適中，相對較為平衡。

改進(jìn)的S-T分析法教學(xué)模式分類標(biāo)準(zhǔn)，見表3。

五種不同教學(xué)模式在Rt-Ch圖中表示，如圖6所示。運(yùn)用圖6的教學(xué)模式判斷，7節(jié)全國高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課特等獎的課例均符合平衡型教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1][4][5][9]劉立新，王萍等. S-T分析法在中學(xué)化學(xué)教學(xué)分析應(yīng)用的研究[J].化學(xué)教學(xué)，2014，36（1）：27～30.

[2][6][10]傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：94～104.

[3][7][11]艾倫，艾霽野.基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價的測量工具研究[J].中國教育技術(shù)裝備，2008，（6）：1～7.

[8][12]劉菁，王陸等著.信息化教育科研方法——發(fā)揮技術(shù)工具的威力[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：115～125.

新課程提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)知識，而非被動接受。學(xué)生在教師組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)下利用情境、合作、討論等最終達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。這一理念的貫徹，在教學(xué)中的客觀體現(xiàn)就是應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生一定的自主學(xué)習(xí)的時間。在教學(xué)設(shè)計過程中，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，更多地將教師的任務(wù)放在組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

3.1.2 適中的行為轉(zhuǎn)換率

從7節(jié)課的S-T曲線分析，不同教師的探究式教學(xué)采用了不同的教學(xué)策略，有的教師設(shè)計了若干較長時間的教學(xué)行為，而有的教師則以多個較短的教學(xué)行為構(gòu)成整個課堂教學(xué)。有些課例的探究活動以實驗探究為主，有些課例的探究活動偏重通過師生討論和生生討論使學(xué)生獲得發(fā)展。

而若從行為轉(zhuǎn)換次數(shù)來看，7節(jié)優(yōu)質(zhì)課均約為30～55次。這樣的教學(xué)行為轉(zhuǎn)換率既能保證師生之間良好的互動，又能夠避免教學(xué)行為轉(zhuǎn)換過于頻繁。理想的中學(xué)化學(xué)教學(xué)行為轉(zhuǎn)換率應(yīng)該穩(wěn)定在這一區(qū)域。教師在進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計以及課堂教學(xué)實踐時，既要避免安排過長時間的連續(xù)學(xué)生活動，以免削弱教師主導(dǎo)作用；也要避免過長時間的講解，以免弱化學(xué)生的課堂參與；更要避免過多的師生行為轉(zhuǎn)變，以免產(chǎn)生看似熱鬧、實則低效的“滿堂灌”、“滿堂問”現(xiàn)象。

3.2 關(guān)于教學(xué)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)的一點思考

在分析課例時我們注意到，沒有一節(jié)課的Rt、Ch值的對應(yīng)點落在混合型的下端?？梢钥闯?，處于混合型下端的課堂教學(xué)盡管師生行為占有率較為適中，但是師生間的互動交流很少，這一區(qū)域最極端的教學(xué)情況是：“老師先講一半，學(xué)生再做一半作業(yè)”，這一種教學(xué)模式與前文所分析的優(yōu)質(zhì)課顯然有本質(zhì)的區(qū)別，如果把它們都?xì)w為同一類教學(xué)模式——混合型教學(xué)模式，很顯然是不合理的?？紤]到這一現(xiàn)象，我們提出了一種新的教學(xué)模式名稱——板塊型，是指一節(jié)課的課堂教學(xué)由持續(xù)時間較長的若干單一教學(xué)行為的板塊組合而成的教學(xué)模式，其主要特征就是轉(zhuǎn)換率較低。關(guān)于板塊型教學(xué)模式的判斷標(biāo)準(zhǔn)，我們初步定為Ch≤0.2。也就是平均每5分鐘內(nèi)的S、T或D之間轉(zhuǎn)換次數(shù)在兩次以內(nèi)。

此外我們還將原來S-T分析法中的混合型更名為平衡型，意指教學(xué)中各種教學(xué)行為比例以及教學(xué)行為轉(zhuǎn)換頻率適中，相對較為平衡。

改進(jìn)的S-T分析法教學(xué)模式分類標(biāo)準(zhǔn)，見表3。

五種不同教學(xué)模式在Rt-Ch圖中表示，如圖6所示。運(yùn)用圖6的教學(xué)模式判斷，7節(jié)全國高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課特等獎的課例均符合平衡型教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

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[8][12]劉菁，王陸等著.信息化教育科研方法——發(fā)揮技術(shù)工具的威力[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：115～125.

新課程提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)知識，而非被動接受。學(xué)生在教師組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)下利用情境、合作、討論等最終達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。這一理念的貫徹，在教學(xué)中的客觀體現(xiàn)就是應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生一定的自主學(xué)習(xí)的時間。在教學(xué)設(shè)計過程中，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，更多地將教師的任務(wù)放在組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

3.1.2 適中的行為轉(zhuǎn)換率

從7節(jié)課的S-T曲線分析，不同教師的探究式教學(xué)采用了不同的教學(xué)策略，有的教師設(shè)計了若干較長時間的教學(xué)行為，而有的教師則以多個較短的教學(xué)行為構(gòu)成整個課堂教學(xué)。有些課例的探究活動以實驗探究為主，有些課例的探究活動偏重通過師生討論和生生討論使學(xué)生獲得發(fā)展。

而若從行為轉(zhuǎn)換次數(shù)來看，7節(jié)優(yōu)質(zhì)課均約為30～55次。這樣的教學(xué)行為轉(zhuǎn)換率既能保證師生之間良好的互動，又能夠避免教學(xué)行為轉(zhuǎn)換過于頻繁。理想的中學(xué)化學(xué)教學(xué)行為轉(zhuǎn)換率應(yīng)該穩(wěn)定在這一區(qū)域。教師在進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計以及課堂教學(xué)實踐時，既要避免安排過長時間的連續(xù)學(xué)生活動，以免削弱教師主導(dǎo)作用；也要避免過長時間的講解，以免弱化學(xué)生的課堂參與；更要避免過多的師生行為轉(zhuǎn)變，以免產(chǎn)生看似熱鬧、實則低效的“滿堂灌”、“滿堂問”現(xiàn)象。

3.2 關(guān)于教學(xué)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)的一點思考

在分析課例時我們注意到，沒有一節(jié)課的Rt、Ch值的對應(yīng)點落在混合型的下端?？梢钥闯?，處于混合型下端的課堂教學(xué)盡管師生行為占有率較為適中，但是師生間的互動交流很少，這一區(qū)域最極端的教學(xué)情況是：“老師先講一半，學(xué)生再做一半作業(yè)”，這一種教學(xué)模式與前文所分析的優(yōu)質(zhì)課顯然有本質(zhì)的區(qū)別，如果把它們都?xì)w為同一類教學(xué)模式——混合型教學(xué)模式，很顯然是不合理的。考慮到這一現(xiàn)象，我們提出了一種新的教學(xué)模式名稱——板塊型，是指一節(jié)課的課堂教學(xué)由持續(xù)時間較長的若干單一教學(xué)行為的板塊組合而成的教學(xué)模式，其主要特征就是轉(zhuǎn)換率較低。關(guān)于板塊型教學(xué)模式的判斷標(biāo)準(zhǔn)，我們初步定為Ch≤0.2。也就是平均每5分鐘內(nèi)的S、T或D之間轉(zhuǎn)換次數(shù)在兩次以內(nèi)。

此外我們還將原來S-T分析法中的混合型更名為平衡型，意指教學(xué)中各種教學(xué)行為比例以及教學(xué)行為轉(zhuǎn)換頻率適中，相對較為平衡。

改進(jìn)的S-T分析法教學(xué)模式分類標(biāo)準(zhǔn)，見表3。

五種不同教學(xué)模式在Rt-Ch圖中表示，如圖6所示。運(yùn)用圖6的教學(xué)模式判斷，7節(jié)全國高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課特等獎的課例均符合平衡型教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

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