呂慧青，王 進

1 研究背景

運動技能學習是心理學的重要研究領(lǐng)域之一。在過去的30年中，有關(guān)運動技能習得過程的解釋，研究人員從運動學、行為學、心理學、認知及神經(jīng)心理學等角度進行了探 索［30，47，71，74，90］。然而 ，值 得 關(guān) 注 的 是，近 幾 年 來 有 研 究 對傳統(tǒng)的“運動技能學習原則”［74］提出了質(zhì)疑［89］，并認為運動技能學習效率的提升并非總是遵循PML解釋的“練習率”和“反饋方式”元素的操作［30］。因此，出現(xiàn)了一些新的理 論 來 解 釋 運 動 技 能 習 得 的 過 程［25，84，64，72，85］。 這 些 理 論 與傳統(tǒng)的運動技能學習觀點相比，更加關(guān)注從不同的視角詮釋“學習效率”。例如，基于運動技能習得與運動表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性，Ste-Marie等在2012年構(gòu)建了一個“5W＋1H”的觀察學習模型［84］。該模型通過解釋技能學習的“技術(shù)功能”、“策略功能”和“表現(xiàn)功能”與學習結(jié)果的關(guān)系，提出了學習觀察過程中信息收集的依據(jù)，從理論上把學習效率的解釋元素歸納為“Where”、“Why”、“When”、“What”、“Who”和“How”的觀察結(jié)構(gòu)，并通過這些觀察結(jié)構(gòu)揭示運動技能學習與效率的變量關(guān)系。再如，Rosalie和 Muller（2012）通過對人類行為特征與進化的分析，認為運動認知行為受潛在成功的適應性動作驅(qū)使，因此，運動技能學習要求創(chuàng)建可能成功動作的遷移空間，而這種遷移包含了先前經(jīng)驗的潛意識與意識機制?；谶@種觀點，Rosalie和 Muller提出了一個運動認知技能的遷移學習模型［72］。另外，Van Beers（2012）運用系統(tǒng)工程的觀點，把運動技能學習作為系統(tǒng)效率的問題來處理，著重關(guān)注對運動程序錯誤狀態(tài)的分析，并提出了基于系統(tǒng)效率輸出的情況來反映學習質(zhì)量的觀點。為了進一步評估運動技能學習的效率，Van Beers還提出了一個動態(tài)的“學習率”概念，主要通過執(zhí)行錯誤的覺察信度和系統(tǒng)狀態(tài)的易變性來實現(xiàn)對學習效率的量化觀察［85］。這些理論的出現(xiàn)預示著目前運動技能學習研究領(lǐng)域已經(jīng)不僅僅停留在學習過程本身的解釋上，而是傾向于對學習實效性的探索，特別是運用更加寬泛的理論視域觀點來討論高效的學習方法。

但是，就該領(lǐng)域的整體研究而言，這些思路前瞻的探索并未形成研究的主流。研究者運用“motor learning”、“skill acquisition”、“effectiveness”詞 匯，在ISI、PsycINFO、EBSCO、ERIC數(shù)據(jù)文獻庫中進行了近3年（2010—2013）的聯(lián)詞分類組合檢索，結(jié)果獲得了相關(guān)的文獻共43篇。經(jīng)過內(nèi)容分析的篩選后，著重梳理了32篇文獻，發(fā)現(xiàn)在運動技能學習效率的探索方面，研究的主流仍是集中在對傳統(tǒng)的PML學習模型、模式學習模型、社會生態(tài)學習模型、反饋學習模型、自我調(diào)節(jié)學習模型和內(nèi)隱學習模型上的討論，而以上提到的新理論學習模型僅僅是個別的探索（表1）。由此可以看出，在運動技能學習效率的探新方面，仍有待于更廣泛的深度解讀，尋求新的理論視角，來解釋學習的效率。因此，本研究嘗試從學習“頓悟”的視角，探索構(gòu)建運動技能學習效率的頓悟解釋模型。

“頓悟”在學習創(chuàng)新過程中是一種常見的心理現(xiàn)象，作為學習的形式也是心理學家們研究的課題之一。自從苛勒提出了“問題解決”的頓悟現(xiàn)象以來，學者們已對其進行了卓有成效的實驗研究，獲得了許多具有啟發(fā)性的成果［7，16，62，66］。然而，這些研究主要集中在知識學習過程中的效率解釋機制方面，特別是解決數(shù)學學習困境的成果尤為顯著［49，51，58，70］，而針對運動技能學習中的頓悟現(xiàn)象解釋卻不多見。本研究運用“insight”和“motor learning”相關(guān)詞匯加上“sport”的限定，在相關(guān)文獻數(shù)據(jù)庫中進行了聯(lián)詞組合的檢索，結(jié)果未發(fā)現(xiàn)直接相關(guān)的研究文獻（表1）。但是，通過實踐的觀察，運動技能學習過程中的頓悟現(xiàn)象卻又是普遍存在［11，92］。那么，運動技能學習中的頓悟現(xiàn)象對其效率解釋又是怎樣的呢？為了更好地把握頓悟?qū)\動技能學習效率的解釋機制，本研究基于學習頓悟的理論解釋討論，探索頓悟現(xiàn)象在運動技能學習效率中的角色，并嘗試構(gòu)建運動技能的“學習-效率”關(guān)系解釋模型。

從理論構(gòu)建的方法上講，模型理論構(gòu)建思路主要分為兩步進行，首先，在提出運動技能學習效率的頓悟解釋模型以前，需要對運動技能學習的過程機制與學習頓悟的機制進行詮釋；然后，基于這些特征討論，運用理論“溯因模式”的方法［31］，構(gòu)建運動技能學習效率的頓悟解釋模型。

表1 本研究運動技能學習效率近年來的研究趨勢一覽表Table 1 Recent Research Trends of Motor Skill Learning（2010—2013）

需要指出的是，考慮到目前研究對運動技能學習理論的探索現(xiàn)狀，本研究在分析比較了運動技能學習傳統(tǒng)觀點的基礎(chǔ)上，主要采用 Haith和 Krakauer（2013）在近期提出的運動技能學習解釋觀點作為頓悟模型構(gòu)建的理論依據(jù)，使其更能針對學習效率的解讀［47］。

2 運動技能學習的“模式”與“非模式”解釋機制

所謂運動技能學習，是指通過練習并與環(huán)境互動的方式達到高效執(zhí)行某項運動動作的過程［45］。從學習效率的角度看，這一過程涉及到許多交互成分，包括相關(guān)動作信息的收集、運動執(zhí)行策略的選擇、動作執(zhí)行的控制等等［47，84］。Haith和 Krakauer（2013）把這個看似復雜的交互過程歸納為兩種具體的運動技能學習機制，即“基于模式的學習”（Model-based learning）和“非模式的學習”（Modelfree learning）［47］。首先，Haith和 Krakauer認為，人類行為的基本特征實際上是“適應”（Adaptation），所以，運動技能學習反映的是以減少系統(tǒng)錯誤為目的的適應過程。這樣，適應范式中的學習就被解釋為內(nèi)在的“前模式”（Forward models）發(fā)生相溶性改變的機制。根據(jù)Haith和 Krakauer的解釋，所謂“前模式”是指基于當前運動系統(tǒng)的現(xiàn)狀對后續(xù)運動的狀態(tài)進行預測的神經(jīng)網(wǎng)絡，主要表現(xiàn)為通過小腦對自身的控制，實現(xiàn)更快更準地計算身體與環(huán)境關(guān)系狀態(tài)的動力系統(tǒng)。對于此系統(tǒng)來說，執(zhí)行過程主要是通過對運動執(zhí)行錯誤的覺察和對新環(huán)境的預測，并不斷更新內(nèi)在的“前模式”，從而引導運動表現(xiàn)能力的提升。也就是說，學習實際上是通過對運動錯誤信息的知覺與預測，產(chǎn)生“鏡像模式”（Inverse Models），并以此為依據(jù)，形成運動動力關(guān)系的模式（或圖式），供任務執(zhí)行時質(zhì)量監(jiān)控的計算之用。在Haith和Krakauer的解釋中，這一執(zhí)行監(jiān)控過程被界定為基于模式的“控制策略”（圖1A）。從這個意義上講，Haith和Krakauer認為，由于學習是借助于模式的認知，學習效率的提升具有間接性的特征。

Haith和Krakauer（2013）認為，與之并存的還有另一種運動技能學習機制，主要表現(xiàn)為直接的控制操作，并受操作結(jié)果的反饋驅(qū)使。這種學習是通過強化式的反復執(zhí)行來獲得長期固化技術(shù)的過程。由于其過程缺乏“前模式”的操作表征，僅依賴操作結(jié)果的反饋強化，所以，與“模型”學習相比，“非模型”的學習在“控制策略”上主要是依賴工作記憶對成功結(jié)果進行精準計算的操作（圖1B）。

圖1 人類運動技能學習的模式與非模式機制示意圖Figure 1.Model-Based and Model-Free Mechanisms of Human Motor Learning注:引自 Haith和Krakauer（2013）

關(guān)于運動技能學習的效率問題，傳統(tǒng)的技能學習機制理論存在著多種解釋。把Haith和Krakauer的解釋觀點進行對比分析后，發(fā)現(xiàn)其解釋的方法類似于信息反應的“開放”類運動與自我發(fā)啟的“閉鎖”類運動的特征解釋［24，75］。但是，Haith和Krakauer對運動技能學習特征的解釋，是基于“模式操作”和“結(jié)果控制”來表述學習過程的發(fā)生機制，而“開放”與“閉鎖”解釋理論是把注意作為運動技能學習的基本分析元素。例如，Schmidt和Lee（2005）在討論“開放”與“閉鎖”的運動特征時，著重強調(diào)了注意控制的工作機制［74］。根據(jù)Schmidt和Lee的解釋，“開放”的運動特征是運用心理的運動程序，要求注意集中在運動執(zhí)行之前，其運動執(zhí)行的形式是迅速地反應環(huán)境對任務的要求，且動作一旦開始，就不能停止；相反，“閉鎖”的運動形式對反應時間的要求相對較低，運動執(zhí)行的過程需要注意持續(xù)地參與，并通過適時的監(jiān)控減少實際與期望之間的目標誤差。由于這種觀點強調(diào)注意的執(zhí)行方式，許多研究將相關(guān)的概念延伸到技術(shù)執(zhí)行的特征解釋上，并運用了“開放性運動技術(shù)”和“閉鎖性運動技術(shù)”的研究概念［75］。在運動技能學習的研究領(lǐng)域中，這種運動形式的解釋已逐漸被用來進行運動技術(shù)分類的討論。由此可見，關(guān)于“開放”與“閉鎖”運動特征的解釋觀點主要傾向于對技術(shù)分類的討論，而Haith和Krakauer的學習解釋觀點則更注重對運動技能學習過程特征的詮釋。Badets和Blandin曾在2010年根據(jù)類似Haith等的觀點解釋框架，把運動技能學習分為“觀察學習”和“操作學習”兩種過程形式，并設計了相應的實驗任務用于觀察運動技能學習的效率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“觀察學習”促進學習的效率是因為其涉及到圖式（模式）的認知［26］。另外，Verwey等在2011年也曾用運動技能學習的模式概念完成了一項研究［86］，在這項研究中，Verwey等以年齡為觀察變量，考察被試對模式表征的綜合學習情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)年齡對運動模式表征的學習具有影響作用。研究建議，對于中年以上的人群來說，采用內(nèi)隱學習的方式，會更有利于形成完整的運動模式，從而提高學習的效率?？傊?，近幾年來出現(xiàn)的這些研究成果說明，“模式”與“非模式”的運動技能學習機制解釋觀點正在逐漸得到實證數(shù)據(jù)的支持。

3 學習中的“頓悟”現(xiàn)象

從實踐的現(xiàn)象學觀察，“頓悟”作為一種學習現(xiàn)象，在運動技能學習中同樣存在［11，92］。那么，怎樣運用頓悟現(xiàn)象的解釋觀點討論運動技能學習的效率呢？為了進一步解讀這個問題，幫助研究者構(gòu)建運動技能學習的效率與頓悟的關(guān)系，還需要對學習中的頓悟現(xiàn)象進行分析。

“頓悟”被解釋為在解決問題“困境”中獲得答案時發(fā)生的心理現(xiàn)象［53］。所謂“困境”（impasses）是指學習中常見的一種過程狀態(tài)，主要表現(xiàn)為，重復無效地嘗試解決問題或暫時的放棄行為［57］。而頓悟則表現(xiàn)為跳出“困境”，突然“aha”！——明白了該如何解決問題，且獲得了有效解決問題的方法。有研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)頓悟后獲得的解答方法通常是 簡 捷 而 高 效 的［4，57］。

早期的頓悟現(xiàn)象觀察來自苛勒的“完型”心理學解釋。他運用猩猩取食的動物實驗，通過表述猩猩借助箱子和竹竿等物體獲取水果的行為過程，首次揭示了猩猩的成功行為，反映了其對環(huán)境觀察后的突然醒悟現(xiàn)象。根據(jù)實驗的觀察，苛勒認為學習中的問題獲釋是一個完型的過程，是突然得到的理解。所以，“突變”是頓悟現(xiàn)象的基本表現(xiàn)特征。Galperin和Kotik（1983）把這種“突變”解釋為仿佛開起了問題答案的閘門，克服了熟悉概念的定勢，更加關(guān)注問題的細節(jié)［44］。這種理論不僅強調(diào)了有機體與環(huán)境的相互作用，而且還強調(diào)有機體的能動作用。

關(guān)于頓悟現(xiàn)象的研究，早期的觀點是從創(chuàng)新思維的解釋角度，把問題解決過程表述為“意識-潛意識-意識”的過渡［87］。例如，Wallas曾在1926年就提出了一個與頓悟現(xiàn)象有關(guān)的四階段創(chuàng)新過程解釋。這個創(chuàng)新過程包括了“準備期”（preparation）、“醞釀期”（incubation）、“豁朗期”（illumination）和“驗證期”（verification）。從學習過程的角度講，“準備期”是解決問題過程中自我知識的形成階段，主要是收集資料；“醞釀期”為探索解決問題的孕育階段，最大的特點是潛意識的參與。然而，潛意識工作的外部表現(xiàn)是“困惑”（解決問題前的“困境”），但解決問題的過程則表現(xiàn)為“消化”了已有的信息，開始思考解決問題的方案；“豁朗期”是啟發(fā)喚醒階段，表現(xiàn)為創(chuàng)造性的新意識突發(fā)產(chǎn)生。這是認知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整和重建后獲得的結(jié)果，表現(xiàn)為思維擺脫了過去經(jīng)驗和觀念的束縛。在情緒上反映了突然的、完整的、強烈的快感變化，所以，也稱為“頓悟期”；“驗證期”是對突發(fā)靈感所得的新想法進行驗證，如果驗證可行，則問題得以解決，反之，則需要部分或全部地重新進行。Simonton（1988）將其簡化為“經(jīng)驗-思維”的模式，并認為學習中的頓悟?qū)嶋H上是依賴已有的知識經(jīng)驗和思維方式［80］。在面臨問題困境時，已有知識經(jīng)驗和思維方式推進了解決方法的“變異”，對其進行修改和完善，產(chǎn)生適合當前問題的解決方案。這種學習模型的最大特點是“意識-思維”（準備和驗證階段）和“潛意識-思維”（孕育和豁朗）的綜合運用，而非只是片面的強調(diào)某一種思維。因此，該解釋模型至今在學習理論中仍具有一定的影響［87］。

在后期的研究中，頓悟現(xiàn)象主要作為“問題獲釋”來探索，使其帶有明顯的學習特征解釋［4，56］。例如，Kaplan和Simon（1990）認為，頓悟是觀察新問題的情境學習行為，主要表現(xiàn)為思維和情緒的綜合反應，具體歸納為4個方面:1）頓悟前的“潛伏期”，反映了潛意識的思維過程；2）頓悟前伴隨著失敗感；3）突然意識到解決問題的方案；4）頓悟通常與一種新的問題表征方式有關(guān)［56］。另外，從學習特征分析的視角，傅小蘭（2004）又把頓悟特征歸納成6個方面:1）問題解決前的困境；2）突發(fā)性的質(zhì)變過程；3）解決問題準確完整；4）解決問題依賴于情境；5）解決問題的方法保持時間較長；6）頓悟情境可以遷移［4］。

關(guān)于頓悟現(xiàn)象的特征解釋，有學者運用信息加工的觀點來討論頓悟的過程。例如，Davidson（1995）等認為，頓悟是對信息進行選擇性的編碼，并進行聯(lián)結(jié)和比較的心理過程，其操作結(jié)果反映了以非標準的、高度新奇的方式對基本的信息進行編碼、聯(lián)結(jié)和比較［36］。持這類觀點的學者認為，問題獲釋主要表現(xiàn)在非一次性完成的信息搜索過程中，表述為通過啟發(fā)性信息的獲取，逐漸形成解決問題的表征，使解答方式由混沌狀態(tài)向有序狀態(tài)變化，并對問題的整體結(jié)構(gòu)特點逐漸領(lǐng)悟。同時，與之相應的策略也隨之向啟發(fā)性更高的方向轉(zhuǎn)變［21］。

可以看出，盡管對頓悟特征的表述存在著多種解釋，但值得注意的是，這些觀點普遍認同頓悟主要表現(xiàn)為“問題獲釋”的學習過程，反映了學習的性質(zhì)。例如，有學者認為，頓悟是一般的知覺、確認、學習等心理過程的延伸［88］。從學習理論的角度，更有學者把頓悟解釋為具有典型學習特征的體驗和能力［50］。例如，Hays等認為，頓悟是一種“改變的能力”，并與“頓悟經(jīng)驗”有著密切的關(guān)系。Smith（1997）將“頓悟經(jīng)驗”與頓悟做了進一步的區(qū)別［81］，他認為，頓悟作為一種對問題的理解，包括在正常的認知過程中，而“頓悟經(jīng)驗”則是靈感突現(xiàn)的一種特殊的心理過程。在常規(guī)問題的獲釋中，“頓悟經(jīng)驗”也許不重要，而對于學習來說，“頓悟經(jīng)驗”則必不可少。

4 頓悟現(xiàn)象與學習效率

4.1 表征轉(zhuǎn)換說

在頓悟機制的探索中，“表征轉(zhuǎn)換”的觀點認為，頓悟式的學習實際上是一種初始表征的轉(zhuǎn)換過程［58，65］。其中，初始表征被認為是與問題解決無直接關(guān)聯(lián)的、是記憶中被激活的知識，或者是學習者認為的問題空間。根據(jù)表征轉(zhuǎn)換說的解釋，當初始表征轉(zhuǎn)換為新的問題表征時，知識轉(zhuǎn)變才能夠被成功地激活［44，58］。具體的講，在解決問題的過程中，由于初始表征對于解答問題存在著局限，頓悟式的學習是通過消除這種“限制”（Constraint Restriction），或“分解組塊”（Decomposing Chunked Objects）來實現(xiàn)重新構(gòu)建表征的過程。消除“限制”的目的在于減弱無關(guān)知識的激活，而“分解組塊”則是按事物的意義性進行重新組合。這兩個過程的結(jié)果效應是轉(zhuǎn)變被激活的知識（即問題表征的轉(zhuǎn)變）。例如，Knoblich等（2001）通過眼動實驗，對24名被試解決“火柴棒算式”問題（Matchstick Arithmetic Problems）進行了觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，初步表征結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換是頓悟問題獲釋的關(guān)鍵所在，即被試解決問題時視覺搜索的特征顯示頓悟出現(xiàn)在新的表征形成時刻［58］。

根據(jù)頓悟式學習的表征變換說，成功的問題解決取決于對問題表征方式的轉(zhuǎn)變，所以，學習效率的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)解決問題的表征。相關(guān)的研究認為，正確的表征是通過對具有高度選擇的“錯誤問題空間”和“元水平問題空間”進行搜索來獲得的。頓悟就是克服錯誤問題空間的“限制”，并在元水平問題空間中領(lǐng)悟到正確的表征［20］。

基于這種思路，頓悟式的學習效率解釋機制實際上是如何克服錯誤問題空間的“限制”。為解釋這種頓悟機制，有學者借助非語言視覺空間信息加工網(wǎng)絡的概念來討論頓悟有關(guān)的學習效率［8］。這種觀點把“可視圖像”作為克服錯誤問題空間“限制”的解釋途徑。也就是說，學習獲得的表象會影響到大腦中的原型圖像表征，而良好的原型圖像表征有利于激活“非語言的”視覺空間信息加工網(wǎng)絡，完成視覺信息的重組，促進問題表征方式的有效轉(zhuǎn)換。

4.2 進程監(jiān)控說

在頓悟式的學習中，“進程監(jiān)控說”是基于“當前狀態(tài)”與“目標狀態(tài)”（或子目標狀態(tài)）的比較操作來解釋學習的效率問題。其中，頓悟是當兩種狀態(tài)達到最小化時的結(jié)果［62，66］。例如，爬山法（Hill-climbing）的問題解決范式就是典型的進程監(jiān)控解釋。即解決問題如同爬山，當爬山者發(fā)現(xiàn)路線與目標不相符時，才會領(lǐng)悟到錯誤，并不斷調(diào)整自己的路線直到目的地?；谶@種解釋思路，頓悟是對解決問題現(xiàn)狀的領(lǐng)悟，主要由兩個方面來決定:1）解決問題時當前狀態(tài)與目標狀態(tài)（或子目標狀態(tài)）的差距；2）解決問題（或達到子目標）所剩下的步驟［62］。具體地講，當前狀態(tài)和目標狀態(tài)的差異越大，而操作的步驟變得越少時，意味著無法實現(xiàn)最小的距離（Minimum Distance），這稱之為“標準失敗”（Criterion Failure）。對于學習者來說，“標準失敗”則意味著不能解決當前的問題。這樣，“標準失敗”作為一個警示，提醒學習者另辟蹊徑。因此，學習是一個反復選用新方法的嘗試過程，頓悟意味著這種選擇的“結(jié)束”，學習效率則表現(xiàn)為盡快結(jié)束這種選擇。

基于“進程監(jiān)控說”的解釋，學習效率的提升問題主要表現(xiàn)在如何盡快地發(fā)現(xiàn)當前狀態(tài)與目標狀態(tài)的差異。MacGregor（2001）等曾設計了一個“9點問題”的實驗，觀察不同線條組合的選擇對學習效率的影響［62］。該實驗要求被試在相交的線條中選出4條線，且仍滿足9個相交點（每條直線平均相交2個點）。由于第l條線相交了3個點，2、3條線分別各相交2個點，因此，對于前3個選擇步驟來說，當前狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差異不會很大。這樣，“標準失敗”最有可能出現(xiàn)在第4條線選擇的時刻。研究提示，在“9點問題”的實驗中，如果采用對角線的方法，則要比采用水平線的方法更容易產(chǎn)生頓悟。大多數(shù)被試的失誤都是因為“標準失敗”出現(xiàn)得太晚，而并非個人的知識限制所致，這說明是操作性的失敗。另外，Ormerod（2002）運用一個“8幣問題”來觀察頓悟有關(guān)的學習效率問題。該實驗要求被試移動2個硬幣，使8個硬幣中每個硬幣都能與另外3個（且只與另外3個硬幣）接觸。這樣，頓悟表現(xiàn)在當被試意識到將其中2個硬幣需要放置到其它硬幣上面時。這個實驗表明，學習的效率與操作硬幣的選擇次數(shù)有關(guān)，也就是說，當選擇越多時，問題的解決就會變得越慢［66］。基于已有的研究分析，不難看出“進程監(jiān)控說”對學習效率的解讀是基于操作的領(lǐng)悟，這與前面討論的“表征轉(zhuǎn)換說”在本質(zhì)上的差異是，前者的解釋觀點強調(diào)學習是認知性的領(lǐng)悟，而后者的觀點則是操作性的領(lǐng)悟。

4.3 原型激活說

與以上討論觀點不同，“原型激活說”把學習頓悟解釋為一個“原型啟發(fā)”的過程。所謂“原型啟發(fā)”是指對解決問題相關(guān)事件的認知，主要表現(xiàn)為“原型問題”在大腦中形成相關(guān)事件的表征。其中對于頓悟來說，“關(guān)鍵性啟發(fā)信息”具有指導性和決定性的意義，這是因為關(guān)鍵性啟發(fā)信息主要用于激活原型問題與當前問題的聯(lián)系，并引導對當前問題空間的啟發(fā)式搜索，所以，它對于頓悟問題的順利解決起到了非常重要的作用［21，22］。

在頓悟式學習的探索中，“原型激活說”的價值主要體現(xiàn)在它對學習的啟發(fā)性解釋。這種理論揭示了學習效率的提高要依賴于關(guān)鍵信息的啟發(fā)。例如，有研究曾運用中國古典的“裝缸問題”進行過頓悟的觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)頓悟依賴的關(guān)鍵性啟發(fā)信息是通過規(guī)避錯誤的“問題空間”，對“元水平空間”進行搜索來獲得正確的解答步驟［10］；另外，張慶林等（2005）采用學習原型啟發(fā)的實驗范式，通過“9點問題”的任務操作，觀察內(nèi)隱與外顯學習的原型啟發(fā)效應，結(jié)果顯示，“9點問題”的學習效率與恰當?shù)摹霸汀奔せ钣嘘P(guān)［22］。也就是說，僅僅激活原型并非一定保證成功解決“9點問題”，而只有從原型中獲取關(guān)鍵性的啟發(fā)信息才能提高解決問題的正確率。

值得注意的是，有研究認為，關(guān)鍵信息的激活要依賴于控制加工［1，15，16］。這意味著頓悟式學習會消耗認知 資源，其中，原型材料的難度越大，認知負荷就越大，關(guān)鍵信息的激活就越難。例如，曹貴康（2006）等運用一個“4等分問題”的學習任務，通過比較內(nèi)隱和外顯學習的效率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)外顯學習的方法更容易激活關(guān)鍵的啟發(fā)信息［1］。另外，吳真真等（2008）運用中國傳統(tǒng)字謎的學習任務，設計了“學習多個原型字謎-測試多個目標字謎”的二階段實驗范式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學習材料的數(shù)量對頓悟產(chǎn)生的影響不大，但是，學習內(nèi)容對于頓悟有較大的影響［15］。這些研究都說明了在頓悟式的學習中，為了提高效率，應關(guān)注認知負荷問題，合理安排學習材料的原型內(nèi)容。

根據(jù)“原型激活說”的解釋，學習情緒也是影響頓悟的因素之一［2，7］。例如，陳麗等（2008）運用原型字謎的學習任務，讓被試在正負情緒狀態(tài)下完成目標字謎學習的測驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于學習材料的難度而言，被試在正面情緒狀態(tài)下完成中等難度的目標字謎測試時，對原型材料的激活程度最高。因此，正面的情緒對頓悟有著積極的影響［2］。進一步，李亞丹等（2012）以漢字字謎為學習任務，采用“原型學習-問題測試”的范式，讓被試在不同情緒條件下（通過競爭誘發(fā)的積極、中性和消極態(tài)度）來完成實驗任務。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，情緒與競爭存在著負交互效應［7］。也就是說，在競爭狀態(tài)下，與積極情緒相比，消極情緒和中性情緒的正確率更高。研究者解釋，學習競爭下?lián)碛姓媲榫w的被試可能會滿足于現(xiàn)狀，從而減少學習的努力。而對于負面情緒的被試來說，競爭情景可能會激發(fā)努力，促進原型激活。這些研究說明，在頓悟式的學習中，情緒對學習效率的作用并非想象的那樣簡單。但是，至少可以知道，競爭對于頓悟來說，可能具有中介效應。其中，無論情緒怎樣，都是通過努力來作用于頓悟的，也就是說，情緒有關(guān)的努力程度越大，頓悟的原型激活率就越顯著。

5 頓悟式學習的認知神經(jīng)基礎(chǔ)

近年來，隨著研究方法的改進，有研究試圖從腦機制原理方面來探索頓悟式學習的效率解釋。例如，運用EEG、ERP、PET和fMRI等技術(shù)觀察腦在處理頓悟信息時的活動狀況，以解釋學習的效率［8，9，46，54］。 這些研究為將來的頓悟式學習提供了訓練的可能性。例如，羅勁（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，大腦海馬區(qū)域?qū)栴}表征轉(zhuǎn)換具有加工作用，而扣帶前回與左腹側(cè)額葉則對思維定勢的打破與轉(zhuǎn)換具有加工效應［8］；同時，Goel和 Vartanian（2005）采用fMRI技術(shù)發(fā)現(xiàn)，右腹外側(cè)前額葉是負責定勢轉(zhuǎn)移或表征轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵腦區(qū)；另外，創(chuàng)造性思維與雙側(cè)額葉中央回有關(guān)，特別是右側(cè)額葉、左側(cè)穎葉中部和緣上回的活動表現(xiàn)尤為突出［46］；Jung-Beeman等 （2004）運 用fMRI和 EEG 技術(shù)相結(jié)合的方法，發(fā)現(xiàn)學習頓悟中右側(cè)前穎區(qū)對非相關(guān)信息間的聯(lián)系具有加工效應［54］；Bowden等 （2005）、Bowden和 Beeman（2007）也發(fā)現(xiàn)，類似的區(qū)域?qū)π缕娲鸢妇哂屑せ钚?，并認為大腦的準備狀況（激活程度）對于頓悟的產(chǎn)生具有重要的意義［32，33］。

就目前頓悟的認知神經(jīng)心理學研究現(xiàn)狀來看，由于這類研究都是基于已有的理論設計實驗范式來觀察大腦在學習狀態(tài)下的激活程度，所以，這些成果對理論問題做了進一步的延伸，使之有了訓練大腦的可能性，為頓悟現(xiàn)象的應用起到了推進作用。研究帶給我們的啟示是，頓悟的認知神經(jīng)心理學研究所采用的學習范式涉及到了學習能力、努力、學習經(jīng)驗、元認知、動機、反饋等經(jīng)典要素［12，28，32，33，52］。從實證材料方面講，這些經(jīng)過了實驗驗證的要素為構(gòu)建理論模型提供了結(jié)構(gòu)上的構(gòu)想效度依據(jù)。

6 運動技能學習效率頓悟模型的提出

如前所述，運動技能學習是通過環(huán)境互動和練習，實現(xiàn)有效完成運動動作的過程。根據(jù)Haith和Krakauer（2013）對運動技能學習特征的解釋觀點，任何運動技能學習都可以通過“基于模式學習”和“非模式學習”中的一種形式來實現(xiàn)（圖1）。而對于運動技能學習的任務來說，學習過程可以分別解釋為以“模式”為主的操作和以“非模式”為主的操作機制［42］。然而，從任務操作的層面上講，F(xiàn)ermin等（2010）和 Gattiar等（2013）都把運動技能學習“模式”解釋為“運動表征”。另外，根據(jù) Haith和 Krakauer（2013）對“非模式學習”的解釋以及Hansen等（2011）對操作控制的討論，技能學習任務在“非模式”的操作情況下，主要表現(xiàn)為執(zhí)行進程的監(jiān)控［47，48］。這樣，運用學習頓悟的原理來解釋運動技能學習的效率問題時，“運動表征”轉(zhuǎn)換實際上是一個“模式”操作的問題。其中，“模式”操作的關(guān)鍵是“模式識別”，也就是說，對于“模式”操作的任務來說，學習的效率反映在解決任務結(jié)構(gòu)與運動環(huán)境關(guān)系的構(gòu)建上。主要通過運動表征的認知與相關(guān)信息的提取來實現(xiàn)對模型的識別，并以此形成有效的控制策略［42，58］；而根據(jù)學習頓悟的“進程監(jiān)控”理論，“非模式”類的技能學習效率應體現(xiàn)在“操作控制”上，即對于“非模式”操作的任務來說，操作進程的監(jiān)控是提高學習效率的直接路徑［47，66，62］。

在確定了以上兩個基本觀點后，需要對運動技能學習的頓悟機制進行解讀，然后構(gòu)建學習效率的解釋模型。具體分析從以下3個方面來闡述:

1）首先分析基于“模式”的運動技能學習。根據(jù)Haith和Krakauer（2013）的觀點，技能的習得主要反映對運動執(zhí)行模式的識別，這是一個不斷由“鏡像模式”替換“前模式”的過程，然后通過控制策略來實現(xiàn)操作的學習［47］。運用頓悟?qū)W習的解釋，其實質(zhì)就是表征轉(zhuǎn)換的過程［58］。具體地講，在這個過程中，學習需要克服原有表征的“限制”，進行環(huán)境與操作的“分解組塊”。由于舊的運動反應組合（運動表征）會干擾新的反應結(jié)構(gòu)形成，所以，學習需要克服這些舊的運動反應結(jié)構(gòu)，使其轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌倪\動表征（圖2A）。例如，在乒乓球的接發(fā)球?qū)W習中，學習者需要對每種情境下接發(fā)球的反應模式進行識別，了解如何回應來自各個方向和各種形式的發(fā)球（如上旋球、下旋球、側(cè)上球、側(cè)下球等），并構(gòu)建每種情況下一一對應的反應模式組合。其中，學習頓悟則表現(xiàn)為學習者對對方發(fā)球方式的正確判斷。

圖2 本研究運動技能學習頓悟機制解釋模型示意圖Figure 2.The Model of Insight Mechanism for Motor Skill Learning

2）對于“非模式”的運動技能學習來說，由于學習目的是基于操作與控制趨向最佳化，技能的習得主要表現(xiàn)為熟練準確地完成運動動作的操作，而操作的控制策略是結(jié)果與目標的一致性［47］。運用頓悟現(xiàn)象的解釋觀點，最佳的控制策略是通過“進程監(jiān)控”來實現(xiàn)的，表現(xiàn)為“當前的動作執(zhí)行”與“標準的動作執(zhí)行”差異比較的過程［66，62］。例如，乒乓球發(fā)球的學習，學習者需要根據(jù)選擇的目標，操作控制動作的執(zhí)行過程，將球發(fā)到指定的地點。這樣，學習的效率就表現(xiàn)在每次執(zhí)行都能做到一致性，所以，操作的“進程監(jiān)控”是學習的關(guān)鍵（圖2B）。

3）無論是“模式”還是“非模式”操作的運動技能學習，關(guān)鍵信息的啟發(fā)對于頓悟的產(chǎn)生都非常重要。從“頓悟原型激活”的解釋觀點看，關(guān)鍵信息的啟發(fā)包含在整個學習過程中［22］，也就是說，無論是運動模式的認知，還是動作控制的操作，都離不開關(guān)鍵信息的提示（圖2C）。

（2）加強產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)建設的頂層設計和規(guī)劃。產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)發(fā)展存在問題的重要原因是頂層設計和規(guī)劃不到位、不完善。加快產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)建設，要系統(tǒng)規(guī)劃，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，按照量力而行、適度超前的原則，科學規(guī)劃產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能的技術(shù)路線和發(fā)展路徑，適時出臺產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)建設規(guī)劃。要加快制度的“廢改立”，破除產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)深度利用、綜合利用的政策藩籬，形成目標協(xié)同、層次明確、銜接嚴密的大數(shù)據(jù)發(fā)展政策體系。要堅持問題導向、突出應用，科學規(guī)劃產(chǎn)品質(zhì)量大數(shù)據(jù)建設的重點任務、時間節(jié)點，優(yōu)化數(shù)據(jù)中心布局，促進大數(shù)據(jù)與實體經(jīng)濟的深度融合，充分發(fā)揮質(zhì)量大數(shù)據(jù)的作用。

通過圖2對運動技能學習的頓悟機制解讀，不難看出，運動技能學習與知識學習（如數(shù)學學習等）之間的差異主要表現(xiàn)在運動技能學習（包括技能學習）的操作控制是一個必不可少的執(zhí)行過程，而知識學習則表現(xiàn)為以思維過程為主的形式。那么，運動技能學習怎樣與學習效率形成關(guān)聯(lián)呢？在這里，基于Hays等（2002）對頓悟式學習的特征解釋，提出一個運動技能頓悟式學習的解釋觀點。與傳統(tǒng)的PML理論相比，頓悟式運動技能學習的觀點認為，學習效率的提升不是基于“練習率”與“反饋方式”的解釋，而是把頓悟的過程解釋作為考察的前提。

根據(jù)Hays等（2002）對頓悟式學習的解釋，頓悟的產(chǎn)生是建立在“學習能力”與“主觀努力”的基礎(chǔ)上［50］。具體地講，頓悟式的學習過程是個體在認知自己學習能力的基礎(chǔ)上，激發(fā)了學習的努力來實現(xiàn)“表征轉(zhuǎn)換”、“進程監(jiān)控”以及對“關(guān)鍵信息”的理解。有研究證明，在運動技能學習中，無論是“模式”還是“非模式”的操作過程都把學習能力和努力作為效果考察的要素［61，74，86］。 例如 ，Verwey 等（2011）在討論年齡對運動技能學習的影響時指出，在觀察年齡對學習效率的中介效應時，學習能力與努力應是基本的結(jié)構(gòu)［86］，也就是說，運動技能的學習不僅依賴于學習能力，也離不開主觀的努力；從學習認知的視角，Shalley等（2009）也認為，能力與努力可以達到認知的最優(yōu)化，促成頓悟的發(fā)生［77］。其中，Hays等（2002）建議，頓悟式的學習離不開個體對自己和他人學習表現(xiàn)的認知以及對這些認知的反應調(diào)節(jié)能力。Hays等認為，學習過程中的關(guān)鍵信息把握程度體現(xiàn)了個體的學習能力，即學習能力越強的個體，則越容易撲捉到學習中的關(guān)鍵信息［50］。

需要說明的是，與傳統(tǒng)的運動技能學習觀點比較，頓悟式技能學習解釋觀點中的學習能力與主觀努力討論是著重解釋它們在頓悟過程中所扮演的角色。根據(jù)頓悟式學習的解釋，能力與努力的作用路徑是通過頓悟現(xiàn)象的效應來解釋學習結(jié)果的。而傳統(tǒng)的運動技能學習觀點則是從信息處理的角度來討論其對學習效率的影響［68］。具體地講，在頓悟式的運動技能學習中，效率的提升是基于多個頓悟的累積，頓悟越多，技能掌握就越快，學習效率也就越高［50］。而能力與努力則是促成頓悟累積的關(guān)鍵要素。為了進一步解釋這兩個要素的操作性界定，根據(jù)Hays等（2002）的建議，本研究提出了一個頓悟式運動技能學習要素的“內(nèi)”、“外”驅(qū)動效應解釋。具體地講，運動技能學習中的頓悟主要由來自內(nèi)部的學習能力和外部的學習環(huán)境共同驅(qū)動的結(jié)果。其中，作為內(nèi)部的驅(qū)動要素，“學習能力”反映了相對穩(wěn)定的頓悟影響要素，主要包括“體育知識”、“運動元認知”和“運動經(jīng)歷”；而外部學習環(huán)境的驅(qū)動效應則主要表現(xiàn)為“主觀努力”。它與教師對學習動機的激勵、采用的教學方法以及師生間的互動有關(guān)（圖3）［50］。

圖3 本研究運動技能學習效率的頓悟解釋模型Figure 3.The Insight Explaining Model for the Effect of Motor Skill Learning

根據(jù)圖3所示的解釋模型，頓悟式運動技能學習效率的機制表述為“學習能力”與“主觀努力”分別來源于“內(nèi)部”和“外部”的驅(qū)動效應，促成頓悟的發(fā)生，從而實現(xiàn)學習效率的提升。其中，作為內(nèi)部驅(qū)動源的“學習能力”是就“頓悟”有關(guān)的基本要素而言，反映了學習者自身具有的相對穩(wěn)定的要素。從操作性概念上講，界定為個體學習運動技術(shù)的先決條件，包括體育有關(guān)的知識結(jié)構(gòu)、運動的元認知以及參加運動的經(jīng)歷（圖3），分別命名為“體育知識”、“運動元認知”和“運動經(jīng)歷”。一般地講，缺乏運動技能學習能力的人是不太容易在學習中獲得頓悟的［50］。而“主觀努力”則反映了外部學習環(huán)境驅(qū)動的效應，對頓悟起著重要的作用。就其操作性概念而言，“主觀努力”來源于教師對學生學習動機的激勵、教師運用的教學方法以及師生間的互動，分別命名為“動機激勵”、“教學方法”和“師生互動”。特別需要指出的是，從學習的頓悟過程考慮，學習反饋是一個重要的元素，它可以強化頓悟的效應，對學習效率的提升形成操作性監(jiān)控的作用（圖3）［79］。

6.1 頓悟式運動技能學習有關(guān)的“學習能力”

在運動技能學習效率的頓悟解釋模型中，“學習能力”是促進頓悟的基本元素之一，主要反映了學習者頓悟的基本內(nèi)在條件。Sidaway等（2012）認為，在運動技能學習中，學習者的認知能力對于學習信息的領(lǐng)悟和反饋效率都起到重要的作用。特別是它對于運動技能學習中的“表征轉(zhuǎn)換”和“關(guān)鍵信息”的獲取非常重要，制約著體育技能習得的快慢、深淺、鞏固及運用的程度，是運動技能可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)在因素［78］。相關(guān)的研究表明，個體自身的學習能力與相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)、元認知和學習經(jīng)歷有關(guān)［50，17，76］。

6.1.1 “學習能力”有關(guān)的“體育知識”

“體育知識”是指學習者具有的與體育相關(guān)的知識，并隨著學習內(nèi)容的增加而逐漸豐富，所以是相對穩(wěn)定的能力要素。研究顯示，體育知識之所以是技能學習能力的要素是因為它可以幫助學習者正確理解新的學習內(nèi)容［72］。從頓悟的解釋原理看，在體育運動的知識體系中，盡管內(nèi)容多變，但許多知識元素是相通的，這構(gòu)成了許多相通的關(guān)鍵信息，為頓悟式學習提供了信息分析的來源。學習者通過可以利用已有的知識結(jié)構(gòu)來獲得啟發(fā)性的信息，以促進頓悟的發(fā)生。例如，有關(guān)乒乓球的技能知識可以幫助學習者在學習網(wǎng)球中獲得頓悟。但是，個體在解決問題時，由于知識結(jié)構(gòu)包含了較多其它的信息，會影響到學習相關(guān)原型的提取。因此，是否能夠順利的提取相關(guān)的原型，獲得重要的啟發(fā)信息，是個體學習能力的體現(xiàn)［9，19］。

6.1.2 “學習能力”有關(guān)的“運動元認知”

6.1.3 “學習能力”有關(guān)的“運動經(jīng)歷”

“運動經(jīng)歷”是“學習能力”的遷移源［76］。Seidler（2004）的研究表明，不同技能的學習是可以通過遷移來獲得的，這種遷移就是把經(jīng)歷作為信息源來實現(xiàn)的［76］。進一步，Seidler認為，經(jīng)歷可以促進學習能力的提高。他們曾用實驗展示了“運動經(jīng)歷”作為運動技能學習能力遷移源的效應。通過對照組的實驗設計，讓被試學習5個技能任務，其中3個任務是類似的，其余2個是毫無關(guān)系的，結(jié)果發(fā)現(xiàn)類似任務的學習，獲得了更宏觀的知識。他們解釋這是因為前一學習任務形成的“經(jīng)驗”為后續(xù)的學習提供了條件所至，說明了經(jīng)歷與能力之間存在著促進關(guān)系［76］。

6.2 頓悟式技能學習有關(guān)的“主觀努力”

“主觀努力”作為頓悟式運動技能學習的重要成分之一，主要反映了頓悟的外部驅(qū)動效應，取決于學習的環(huán)境。從頓悟的解釋觀點講，教師通過對學習動機的激勵，提高學生的主觀努力，進而獲得學習的頓悟。同時，教師采用的教學方法，其內(nèi)容、難度以及形式都可能影響到學生學習的積極性，進而涉及到主觀的努力。最后，師生間的互動可以從學習環(huán)境的層面來影響個體的主觀努力程度［39，50，63］。

6.2.1 “主觀努力”有關(guān)的“動機激勵”

有研究表明，動機激勵可以增加“主觀努力”［37，38，39］。首先，研究發(fā)現(xiàn)，清晰明確、具有激勵性的目標常常能激發(fā)個體的主觀努力。對高績效行為后獲得獎勵的期待，往往會激發(fā)個體的自主感，增強學習任務的興趣，并促進頓悟［38，39］。其次，激勵方式的主要效應是引發(fā)學習的動機［24］。動機是學習行為的內(nèi)在動力，對于主觀努力具有重要的意義［24，89］。需要指出的是，在過去的運動技能學習研究中，學習動機的效率問題通常被忽略了。Wulf，Shea和Lewthwaite（2010）指出，這是因為傳統(tǒng)的PML理論沒有把個體的最佳動機狀態(tài)考慮在運動技能學習的練習和反饋效率中［89］。然而，Collins和 Amabile（1999）則把動機作為學習頓悟的來源［35］。他們認為，運用動機激發(fā)的方式，不僅可以提高學習的興趣和投入，更重要的是增加了主觀的努力。進一步，Afshari等（2011）認為，學習動機的激勵是提升個體學習動因的直接路徑，通過激發(fā)學習的動機，行為過程才能增加主動性的成分，這對頓悟非常的重要［24］。

6.2.2 “主觀努力”有關(guān)的“教學方法”

Hays等（2002）建議，教學方法不僅能夠從外部環(huán)境上影響學生學習的積極性，更可以增加后續(xù)學習的努力。學習的努力程度，在很大程度上取決于教學的方法［50］。豐富的教學手段，可以激發(fā)學生的主觀努力。相反，教師的教法單一，學生的主體地位常常得不到尊重，主觀的學習努力則會下降［5］。

6.2.3 “主觀努力”有關(guān)的“師生互動”

師生之間的積極互動能夠提高學生學習的主觀努力程度［50］，并從學習環(huán)境的層面激發(fā)學生的努力［63］。在運動技能學習的過程中，通過師生間的互動與共享，達到激發(fā)學習者在學習上的主觀努力，從而促進學習效率的提升［27］。對于運動技能學習來說，師生之間的互動比其他知識的學習更容易操作。因此，體育學習中師生互動式的教學也是提供營造主觀努力環(huán)境氛圍的重要手段之一［23］。

6.3 運動技能學習有關(guān)的反饋與頓悟

及時的反饋可以強化控制模式［79，50］。在運動技能學習效率的頓悟解釋模型中，意味著學習反饋是強化關(guān)鍵信息的重要途徑。如同信息交換平臺，反饋可以實現(xiàn)有目的、有保證的操作與控制。例如，運用錄像教學的反饋，通過對記錄的學習狀態(tài)回放反饋給學生，進行對比糾錯的學習，可以增加頓悟的發(fā)生概率。另外，反饋式教學還可以通過強化頓悟來提高學習者對學習進程的感知。研究表明，頓悟與學習反饋有著密切的聯(lián)系［48，50］。從頓悟式學習的視角解釋，在運動技能學習的過程中，反饋引起的學習表征更能為原型啟發(fā)和關(guān)鍵信息的獲取提供有利的條件。而更多的頓悟發(fā)生，又會促進準確的反饋（圖3）。在運動技能學習中，能夠利用頓悟的信息，不僅可以使學習者體會到頓悟成功的快樂，更能作為反饋覺錯信息的來源，適時地給予正確的引導，促進學習與效率的良性循環(huán)，從這個角度講，也是提高學習效率的有效途徑［14，6］。

7 小結(jié)

頓悟是學習中普遍存在的現(xiàn)象。運動技能學習與知識學習相比，除了認知參與以外還需要操作控制的配合。因此，從頓悟現(xiàn)象的解釋觀點考察，運動技能學習中的技能習得主要是通過認知形式的“表征轉(zhuǎn)換”和操作控制的“進程監(jiān)控”來實現(xiàn)的。同時，“原型啟發(fā)”中的關(guān)鍵信息獲取也必不可少。基于運動技能學習的頓悟特征，研究者提出了運動技能學習效率的頓悟解釋模型，主要表述為學習效率的提升是可以通過頓悟的累積來實現(xiàn)的。即學習過程中，頓悟發(fā)生率越高，學習的效率也就越高。進一步，運動技能頓悟式學習的基本結(jié)構(gòu)要素主要是學習能力與主觀努力。同時，學習反饋對于頓悟的發(fā)生，也會起到重要的作用，就學習的效率而言，它們是一個互動的關(guān)系。

根據(jù)運動技能學習效率的頓悟解釋模型，學習能力的結(jié)構(gòu)要素包括了體育知識、運動元認知和運動經(jīng)歷；而主觀努力的結(jié)構(gòu)要素主要包括了動機激勵、教學方法和師生互動。研究建議，未來探索的方向應該是對這個解釋模型的實證數(shù)據(jù)求證，主要從以下4個方面來考慮:

1.對解釋模型的效度進行檢驗，確認學習能力與主觀努力在運動技能學習效率中的頓悟解釋效度；

2.通過實證數(shù)據(jù)來確定運動技能學習中基于學習能力和主觀努力的頓悟與學習效率的關(guān)系；

3.進一步確認運動技能學習中的學習能力和主觀努力的結(jié)構(gòu)要素；

4.探索開發(fā)基于該模型的教學實踐路徑。通過教師的教學為學生頓悟的激發(fā)創(chuàng)造有利條件，以提高運動技能學習的效率。

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