覃秘

【摘 要】 對外語學(xué)習(xí)焦慮的研究始于20世紀(jì)70年代，語言學(xué)習(xí)的焦慮問題越來越受到學(xué)術(shù)界的重視。自20世紀(jì)80年代起，語言學(xué)習(xí)焦慮研究取得了重大突破。對其理論與實踐的研究對我國外語教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】外語學(xué)習(xí)焦慮 界定 特征 成因 影響 對策 綜述

自1973年Brown 在Language learning發(fā)表“二語習(xí)得中的情感變量”以來，對它的研究成果層出不窮，研究方法和手段也日益科學(xué)化。重新審視對英語學(xué)習(xí)焦慮研究的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀，對于科學(xué)地分析和決策我國外語教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題，具有重要的啟示和現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。本文著重介紹20多年來外語學(xué)習(xí)焦慮的界定、分類、特征、成因、影響以及降低外語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)措施等方面的研究成果以及這些研究對我國外語教育的啟示意義。

一、 焦慮的界定

焦慮通常表現(xiàn)為自我懷疑、不安、緊張等負(fù)面情緒。而語言焦慮是語言學(xué)習(xí)特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象。語言學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者因需要使用外語或第二語言進(jìn)行表達(dá)時產(chǎn)生的恐懼或不安心理。

Scovel把焦慮定義為“一種憂慮狀態(tài)，一種莫名的恐懼”。Macintyre 和Gardner（1994）對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：與外語分析（包括聽、說和學(xué)習(xí)）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。Oxford（Oxford &Ehrman，1993）認(rèn)為：語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學(xué)生因為要運用目的語言而產(chǎn)生的害怕心理，是影響語言學(xué)習(xí)諸多因素中的主要因素。Hurwitz等將外語焦慮定義為：“學(xué)習(xí)者因語言學(xué)習(xí)過程的獨特性而產(chǎn)生的一種對課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識、信仰、感情以及行為的焦慮情緒。”

二、焦慮的分類

關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的分類，下列幾種比較具有代表性。Scovel把焦慮分為性格性焦慮和環(huán)境性焦慮。一般來說，性格性焦慮是一種較長期的、深沉的焦慮感受，而環(huán)境性焦慮是短暫的，與環(huán)境相關(guān)聯(lián)的。Albert &Haber認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)中的焦慮可以分為兩種：促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）和退縮性焦慮（debilitating anxiety）。Bailey 也有與他們相同的看法。他研究學(xué)習(xí)第二外語競爭與焦慮的關(guān)系，他認(rèn)為，促進(jìn)性焦慮是成功的關(guān)鍵性因素之一，它與競爭密不可分。Arnold J.從不同的來源給焦慮分類，即個性焦慮和狀態(tài)焦慮。個性焦慮指人們性格中固有的長期的焦慮特征；狀態(tài)焦慮是對某種特殊事件做出反應(yīng)，產(chǎn)生緊張不安的情緒。Hurwitz認(rèn)為外語學(xué)習(xí)課堂焦慮應(yīng)包括三個方面：交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負(fù)評價恐懼（fear of negative evaluation）。根據(jù)焦慮產(chǎn)生的根源，可以分為“特質(zhì)焦慮（trait anxiety），心態(tài)焦慮（state anxiety）和特定情境焦慮（situation-specific anxiety）”（Spiel Berger， Gorsuch &Lushene）。

三、焦慮的表現(xiàn)形式及特征

焦慮是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中常見的一種一般性不安、擔(dān)憂和緊張的情緒狀態(tài)的綜合，其原因在于害怕失敗、擔(dān)心不能完成任務(wù)以至隨之而來的自信喪失。很多人發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)，尤其是課堂外語學(xué)習(xí)，格外讓人感到壓力和緊張。研究表明情境焦慮中的語言焦慮（language anxiety），即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語時經(jīng)常感到的一種特定情景的焦慮，對外語學(xué)習(xí)過程的各個階段及外語各方面成績?nèi)缏犃Α⒖谡Z、寫作等有很大的影響。外語學(xué)習(xí)焦慮的學(xué)生除了具有一般性心理和生理特征反應(yīng)如掌心甚至全身出冷汗、胃部不適、心跳加快等反應(yīng)外，外語學(xué)習(xí)上的典型焦慮特征具體可以表現(xiàn)為聲音顫抖，變調(diào)，把握不住語言的聲調(diào)和節(jié)奏，回答問題時身體僵硬直立，語序不當(dāng)，常常忘記剛學(xué)的東西，或者不愿意開口說話。Hurwitz等對學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了詳盡的描述，比如焦慮的學(xué)生會避免用外語表達(dá)一些較難的信息。外語學(xué)習(xí)焦慮的表現(xiàn)多種多樣，只要我們上課認(rèn)真觀察就能夠發(fā)現(xiàn)，焦慮的學(xué)生常常回避老師的目光。以上這些外語學(xué)習(xí)焦慮特征對學(xué)好外語是極為不利的，除了一般性的觀察外，研究人員還對焦慮感進(jìn)行了量化研究。結(jié)果證明焦慮感越強烈的學(xué)生外語學(xué)習(xí)成績往往越低（Hurwitz1991）。

四、 焦慮的成因

（一）自我知覺和評價能力

學(xué)習(xí)者對自身的自我知覺在外語學(xué)習(xí)中起著重要的作用，常被認(rèn)為是產(chǎn)生焦慮的主要原因。Bailey提出學(xué)習(xí)者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比較時，這種競爭意識就很容易引起焦慮。 Hurwitz et al， Macintyre &Garden（1986）將外語學(xué)生焦慮確定為由三種因素造成的：（1）學(xué)習(xí)者因無能力正確表達(dá)自己成熟的思想和觀點而產(chǎn)生對交際的恐懼感；（2）需要在社會上留下好的印象，害怕社會對自己有不好的評價；（3）對考試的恐懼，或擔(dān)心學(xué)業(yè)上有不好的評價。Macintyre等認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮與自我能力知覺呈負(fù)相關(guān)。外語學(xué)習(xí)焦慮高的學(xué)生往往傾向于“自我貶低”（self-derogation），而無焦慮的學(xué)生常會“自我褒揚”（self-enhancement）。

（二）對他人負(fù)評價的認(rèn)識能力

人無論什么時候什么地方都喜歡聽到別人贊揚的聲音，沒有人喜歡受到批評，因此大多數(shù)人在受到不好評價的時候，心里都會感到郁悶，恐懼。尤其是在課堂上，學(xué)生渴望口語越來越流利，老師糾正錯誤會阻礙學(xué)生的口頭表達(dá)，他們會由于害怕犯錯誤害怕被嘲笑而在課堂上保持沉默（Tsui，1996）。

（三）教學(xué)等的影響

教師和學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度同樣與焦慮有相關(guān)關(guān)系（Young，1991）。學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的根源很可能是學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的錯誤觀點。一些學(xué)生對外語學(xué)習(xí)抱有完全不切實際的想法，使他們開始學(xué)習(xí)時就感到失望受挫，因而產(chǎn)生焦慮（Hurwitz，1988）。endprint

五、焦慮的程度及其對外語學(xué)習(xí)的影響

Hurwitz等很早就開始對情感如語言學(xué)習(xí)動機、焦慮、學(xué)生語言學(xué)習(xí)信念等對語言學(xué)習(xí)過程影響的研究并且借助于德克薩斯大學(xué)學(xué)生的合作，專門針對在外語學(xué)習(xí)中碰到困難和學(xué)習(xí)策略等情況而可能出現(xiàn)的焦慮進(jìn)行大量的調(diào)查、討論、分析而設(shè)計出了外語學(xué)習(xí)焦慮測量方法，即外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表FLCAS，以期能夠滿足外語學(xué)習(xí)焦慮研究的具體要求。他認(rèn)為FLCAS是一個有限且可信的測量表。隨后，很多學(xué)者和研究者從不同的角度分別對該量表的信度、效度和理論構(gòu)成等進(jìn)行了大量的研究（Hurwitz，1991）。其后一些研究者利用此量表進(jìn)行了外語焦慮的研究，對其可靠性進(jìn)行了驗證，所得的結(jié)論大多支持外語焦慮對外語學(xué)習(xí)有負(fù)面影響的觀點。此外通過WAQ，WAT還可以測出也具有一定效度、信度的寫作焦慮（K-S Cheng，2004）。

事實上，對焦慮程度的界定往往不易操作。因為焦慮從程度與反應(yīng)特征可分為：低焦慮、適度焦慮和高焦慮。高焦慮對于學(xué)生的影響顯而易見，常表現(xiàn)為對失敗更為敏感，過分關(guān)注教師的評價，過分關(guān)注自我，有意識地抑制學(xué)習(xí)中的思維活動，消極的歸因模式。很明顯，高焦慮在學(xué)生學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為妨礙型焦慮。學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生其焦慮程度低，而成績相對較差的學(xué)生焦慮程度高（Price1991）。Macintyre和Gardener的研究表明：與更放松的學(xué)生相比，焦慮的學(xué)生更難于表達(dá)自己的觀點，并傾向于低估自己的能力。

Taguchi研究了日本大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時焦慮狀況及其適用的學(xué)習(xí)策略，考察了外語學(xué)習(xí)焦慮（FLCA）與外語閱讀焦慮（FLRA）之間的關(guān)系。由于FLCAS側(cè)重于外語課堂焦慮，而其中許多測試又集中于口語焦慮測試，一些研究者質(zhì)疑此量表是否能準(zhǔn)確測量除非課堂外語學(xué)習(xí)焦慮或除“說”之外的其他語言技能焦慮。Hurwitz（2002）通過比較發(fā)現(xiàn)高焦慮生和低焦慮生在口語表現(xiàn)中差異很大。

六、解決焦慮問題的策略

由于各種原因使得學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面產(chǎn)生過度的焦慮，對英語學(xué)習(xí)效率的提高產(chǎn)生不利的影響。但是我們可以尋找一些方法來較低學(xué)生過高的焦慮感。Hurwitz認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮既然可以有效且可信的測量，那么我們也可以采取一些有效的方法來緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮以提高他們的英語學(xué)習(xí)效率。Young（1991）的研究談到小組作業(yè)不僅能減少學(xué)生的情感焦慮，還能夠增加他們談話的機會和可理解性輸入；而強調(diào)個性化的雙人作業(yè)或游戲能使學(xué)生感到舒適。瑞士的心理學(xué)家皮亞捷（Piaget）曾在其著作中強調(diào)“合作”在知識獲取中的作用。Olsen和Kalgan把合作學(xué)習(xí)定義為“合作學(xué)習(xí)就是通過小組活動讓組內(nèi)成員之間進(jìn)行有組織的交際式的信息交換，每個成員要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，同時愿意為促進(jìn)其他成員的學(xué)習(xí)而做出努力”。

七、關(guān)于外語焦慮研究的思考及對外語教學(xué)的啟示

外語學(xué)習(xí)焦慮的研究在國內(nèi)不斷升溫，但目前研究的深度和廣度都還不夠。我們對焦慮的理論研究探討很多，對國外研究成果介紹很多，但對理論的發(fā)展少了些，對減少學(xué)習(xí)焦慮的方法研究得不夠深入，還需要更多的實證研究。作為教師，我們在教學(xué)工作中應(yīng)善于觀察學(xué)生的情緒及心理變化，及時給學(xué)生以心理指導(dǎo)，減輕他們的焦慮。傳統(tǒng)的教學(xué)過于追求知識和智力的發(fā)展，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中情感的因素。殊不知情感卻是影響學(xué)習(xí)者的重要因素。因此，我們要通過創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，增進(jìn)師生間的情感交流來降低學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感。

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