李志凌

一、引言

如果把對外漢語教學作為漢語國際傳播的前身和實踐基礎之一，那么，漢語走向世界的步伐已將漢語教育事業(yè)帶入了國際漢語教學的時代，使原來針對來華外國人、在目的語環(huán)境下開展?jié)h語學習的對外漢語教學，發(fā)展成為包括非目的語環(huán)境的國際漢語教學格局。學科大發(fā)展必然帶來全方位的理論大探討和深刻的思想變革，新舊概念、多元意識有必要在同臺接觸（contact in the same context）下進行比較和辯證，推動學科在規(guī)范而科學的道路上蓬勃發(fā)展。

以對外漢語教學為前身的國際漢語教學作為一門在建的重要學科，既承載著一個新興的學科概念，也孕育了一個學科發(fā)展的長久歷程。這并不是學科名稱上出現(xiàn)的簡單更易，而是學科最新發(fā)展成就綜合積累的一種必然。一門學科的專業(yè)術語反映出本領域內特定的學術標準、學科規(guī)范，也是人們認識水平、研究視角、文化背景在一個知識領域內的集中體現(xiàn)。對術語名稱的辨識不僅是概念上的梳理，更重要地，它是一種在認識論發(fā)展意義上的解讀與總結。所謂“名不正，則言不順；言不順，則論不立；論不立，則識不備；識不備，則學不成”。一種專業(yè)的發(fā)展必須經(jīng)歷“名—言—論—識—學”的理論建構。針對本學科出現(xiàn)的一些常見而易混淆的術語概念，我們可以在分辨過程中，發(fā)現(xiàn)一些重要的語言教學規(guī)律與特殊的認識成果，進而為學術規(guī)范、研究方向、實踐重點等找到科學的依據(jù)。

二、國際漢語教學學科術語的使用問題與反思

（一）國際漢語教學術語使用問題概說

盡管國際漢語教學還沒有正式列入國內教育體制學科名錄，但與國際漢語教學相關的理論建構和教學實踐已有相當長的一段時期。①“國際漢語教學”作為一門新興學科，體現(xiàn)了漢語國際化推廣、發(fā)展的現(xiàn)實趨勢。以“國際漢語教學”為名存在的專業(yè)學術活動業(yè)已逾十年（如首屆“國際漢語教學學術研討會”于2001年在湖北召開）。目前，在學科建設上僅有為數(shù)不多的一批國內院校走在前列，率先系統(tǒng)推進學科建設，其中以中央民族大學國際教育學院為典型代表。該院圍繞著“漢語國際傳播理論與實踐”“國際漢語教學理論與方法”和“國際漢語師資培養(yǎng)理論與實踐”三個重點方向進行“國際漢語教學”學科建設，成效卓著。具體參見吳應輝（2011）。在這期間，產生了大量既有學術理論意義又有方法論和實踐價值的理念、概念、術語和名稱，它們都不同程度地反映出教育工作者和研究者們在不同歷史時期、不同認識背景下形成的特定觀念和看法。有些提法能在一定范疇內揭示出學科發(fā)展的本質屬性，但有些學術專名也存在混淆不實的缺陷，還有一部分概念不符合學科發(fā)展的客觀規(guī)律，不能正確指引教學與科研實踐，滿足現(xiàn)實的需求。

在教學實踐和學術研究中，有關國際漢語教學專業(yè)術語和名稱使用所存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

表1：國際漢語教學術語使用主要問題分析

續(xù)表

（二）學科術語的一般界定原則和確立形式

鑒于以上這些問題，我們應該對本學科的基本術語形成理性認識，并在仔細分辨的同時，依照科學的原則進行合理界定。一般來說，在確定學科中使用的名稱術語時，可以遵循五個“有利于”的原則：（1）有利于全面而客觀地反映學科發(fā)展現(xiàn)實；（2）有利于統(tǒng)一規(guī)范并兼顧個別特征；（3）有利于充分發(fā)揮對教學實踐和學術研究的導向作用；（4）有利于學科基礎的鞏固和健康發(fā)展；（5）有利于反映時代經(jīng)驗和主流趨勢。

通常情況下，一種學科專業(yè)術語的形成和確立主要依靠：

第一，官方權威部門機構制定的相關教育政策、學科綱領和文件，以及正式頒布的規(guī)范和制度，如《中華人民共和國國家標準——信息與文獻——“術語”（Information and Documentation—Vocabulary）》（GB／T 4894－2009）（ISO 5127：2001，MOD）。

第二，經(jīng)教學和學術工作者普遍證實，并總結為本專業(yè)的共同認識和共同經(jīng)驗，以專有名稱的形式體現(xiàn)在業(yè)內出臺的一系列學科標準、學科建設平臺上。以本學科為例，有諸如《國際漢語教師標準》《國際漢語能力標準》《國際漢語教學通用課程大綱》等學科標準；學科平臺主要指專業(yè)設置、科研基地建設、知名學術刊物及一些知名信息網(wǎng)站等，如漢語國際教育碩士專業(yè)學位、《國際漢語教育（動態(tài)·研究）》、《國際漢語學報》、《漢語國際傳播研究》、《漢語國際教育研究與動態(tài)》、國際漢語教學數(shù)據(jù)庫、國際漢語教育網(wǎng)等。

第三，權威著述、學科前沿代表人物率先“冠名”垂范。業(yè)內先鋒人物和知名專家對學科概念、學術熱點、新興發(fā)展的解讀、評論與總結等，可以在相當程度上引發(fā)術語名稱的建構、廢立與革新。以國際漢語教學為例，一批影響力深遠的學者，如陸儉明、趙金銘、李宇明、劉珣、吳應輝、李泉等，對學科前沿發(fā)展做出了重要貢獻，許多核心理念、研究方法便是經(jīng)他們倡導并獲推廣的。例如，2011年第4期的《語言教學與研究》刊發(fā)了趙金銘撰寫的《國際漢語教育研究的現(xiàn)狀與拓展》，對包括“國際漢語教育”等一系列學科定位做了深入討論，促進了學科名稱和一系列術語的進一步確立。在研究方法上，也有吳應輝創(chuàng)立的“全球視野比較法”為代表。

第四，學術名目產生之后，隨著人們認識的深入和事業(yè)的發(fā)展，可能顯示出矛盾與不適，這時候容易在業(yè)界引起學術爭鳴，概念重構、正名立說成為重要的科學探索與理論實踐，其結果往往是在意義辨明之后獲得新的存在形式，得到進一步應用并在獲得相當程度的認可的基礎上穩(wěn)固下來。

本文旨在甄別一些本學科內常用的主要術語，無意武斷“正名”、菲薄舊識，只期借用名稱比對和分析的方法，對學科知識體系的必要環(huán)節(jié)做一些更深入的思考，同時能夠拋磚引玉，引起同人對本學科實施專業(yè)性發(fā)展予以更加審慎的關注。

三、國際漢語教學常用學科術語比讀與使用建議

與國際漢語教學相關的學科術語范圍較廣，類屬龐雜，既包含語言文字學、教學法、文化學方面的概念，又涉及傳播學、政治學、社會學、人類學、民族學、歷史學等領域的知識體系，不容易將其一一精確歸類論述，但這也從另一個角度說明了國際漢語教學這門學科強大的綜合性和包容性。為便于討論，本文僅粗略地將一些經(jīng)常為學者們所使用的概念大致劃分為漢語本體、“三教”之學和漢教事業(yè)三個類別。

（一）漢語本體術語義辨

1．“漢語”“華語”“華文”“中文”“中國話”“中國語”“國語”。

漢語教學的主體雖然在中國內地，但因華人在世界范圍內分布廣泛，漢語和中華文化長久以來對世界各民族有著程度不同的影響，使得原本只是漢民族所使用的語言演變?yōu)槭澜缛A人共同擁有的一種思想文化符號。同時，在漢語的認同、使用、教學和傳播中，我們發(fā)現(xiàn)其名稱存在一些差別。這不僅僅是語言形式上的不一致，也反映出意識形態(tài)上的諸多不同。

“漢語”原指漢族使用的語言，后因漢族在中華民族的歷史文化發(fā)展中占據(jù)了絕對主導的地位，漢語便成為中國和整個中華民族幾千年來使用未間斷、發(fā)展最完善、影響最深遠的標志性語言。所以，漢語教學就不只是教授漢族語言這樣的簡單概念，同時還包含著以漢語為門徑洞悉中國文化、認知中華人文精神的深刻意義。

“華語”“華文”這兩個概念常為海外人士所用，其義為“中華民族所使用的、主要且具代表性的語言”。從詞語結構來看，“華語”“華文”的構詞法符合“×語”和“×文”的名稱形式，類同于英語、英文、法語、法文、德語、德文、俄語、俄文等語種用名，具有民族語言（language of an ethnic group）、國家性民族語言（language of a nationality）的區(qū)別性特征，因此，這兩個概念同樣具有族群化、文化化的區(qū)別性和專有性，可以用來指稱中華民族共同使用的主要語言這個含義。需要注意的是，這兩個名稱中的“中華”“中華民族”“中華文化”意味濃重，主要承擔著與外國民族相分別的用途，所以，海外華裔子孫多用這樣的概念來起到民族識別（ethnic／national identification）和民族認同（ethnic／national identity）的作用。這一點在很多國外華人的意識形態(tài)及生存狀態(tài)中可以明顯看出。很多國家和地區(qū)的華裔在當?shù)乇粍踊蛑鲃拥亟y(tǒng)稱為“華族”“華人”，如在馬來西亞、新加坡等國，他們所使用的語言稱之為“華語”“華文”。毫無疑問，“華”這個字已成為一種民族文化共同體符號，尤其是在國外各民族中最具典型性和識別性的象征化標志。但是，“華語”“華文”并不完全等同于漢語，可以說，前者相對于漢語，尤其是以普通話為標準的語言形式而言更加寬泛，也就是說，其他中華民族之下的各種民族語言、方言均可以被包含在“華語”“華文”之中。

結合國際漢語教學的實質來看，所傳播的語言僅指以普通話為主體或規(guī)范的漢語，其他諸如粵語、閩南語、彝語、傣語、藏語、白話等漢語方言變體和少數(shù)民族語言并不在教學主流之列，但可作為中華民族文化傳介的輔助元素與充實成分。因此，用簡單公式來說明，就是“華語教育≥漢語教育”，二者概念范疇不完全等同。另外，“華文”也有不同的側重，其名稱中的專有之義為華語書面語，如果使用“華文教學”這個概念，在語言教學的內容上會受到很大局限，也難以延展到其他語體形式。所以，我們對于“華語教育”“華文教學”這樣名稱的態(tài)度是：首先認識到它們是客觀存在的海外用名習慣，肯定其存在的歷史人文價值，并予以充分的尊重；同時，若不考慮海外語境這個因素，以漢語國際教育本質為認知的量度，我們提倡應以“漢語教學”為確切用名。

另外，“中文”也是海外人士對漢語的一種常用稱謂。雖從字面意義來講，本義應指漢語語文和書面用語，但在很多實際情形中，人們往往把它作為“漢語”的一個替代詞，將之放大為可泛指漢語語言和文字、口語和書面語的一個能指符號，如說：“你會中文嗎？”“你能說中文嗎？”“在演講中，他用中文解釋了自己的觀點?！?/p>

“中國話”“中國語”多出現(xiàn)在外國人士對漢語的說法中，大概來自外語的直接翻譯，如從英語Chinese language直譯而得；也可能由于學習漢語的人士為便于記憶和識別，將“中國”“語”“話”分別同Chinese、language進行簡單等同的緣故。此外，“中國語”的另一個出處可能是日語“ちゅぅごくご”，所譯即為“中國語”，而且多見于日文出版物和文化活動中，①此類出版物如《中國語教本類集成》（六角恒広著，日本不二出版社1992年出版）、《國民的中國語教本》（相原茂著，日本朝日出版社2003年出版）。民間學術交流團體如“日本中國語教育學會”“日曜中國語會”等。其他地方則較為罕見。

“國語”作為漢語的官方名稱最早出自北洋政府和南京國民政府時期，當時教育部附設了推行漢語作為國家通用語的機構“國語統(tǒng)一籌備會”，簡稱國語統(tǒng)一會，負責國語講習、漢字省體研究、國語羅馬字拼音研究、漢語審音、國語辭典編纂等。該機構及下屬工作處或委員會一直運作至抗日戰(zhàn)爭勝利。中華人民共和國成立后，該機構不復存在，一部分研究機構并入國內其他部門。在歷經(jīng)多年的語言推行之后，“國語”一名已深入社會許多領域，一直在民國時期作為漢語的官方學名，直至今天臺灣地區(qū)仍把漢語稱之為“國語”。

綜合以上分析，我們看到漢語在不同社會文化中有著不同的名稱變體，對于那些有著特定文化背景因素的名稱，我們無意加以改變，反之應予以充分的尊重，如不可強求海外華人將“漢語”或“普通話”作為“華語”“華文”的替代物。同時，我們從本國學科建設的立場出發(fā)，應將“漢語”作為統(tǒng)一教學對象的正式名稱，不可隨意混用為“華文教育”“華語推廣”“中文大賽”“中國話教學”“國語傳播”等，以明確國際漢語教學的實質本體與主體。

2．“國際化漢語”“全球性漢語”。

在漢語走向世界的今天，其最大的特點是漢語的存在已經(jīng)突破了地域、族群、文化圈、語言社團的限制，成為一種在不同國家和地區(qū)、不同社會文化背景下、不同生活領域中被廣泛使用的語言。而且，如同其他在國際上大量使用的通用語言一樣，漢語也是當前聯(lián)合國確定的六種官方語言之一，享有重要的國際地位，因而是一種不折不扣的國際化語言。也就是說，漢語同許多其他語言一樣，一旦超越了特定國家的地域范圍和自身固有的文化范疇，在別的地區(qū)和其他民族（nationality）的社會經(jīng)濟文化生活中得到使用，成為一種重要的交際性語言，便具有了國際地位。

不過，一種語言的國際化程度有高有低，國際化程度最高的狀態(tài)即全球性語言。放眼世界，只有英語具備了全球性語言的資格。A 語言若為全球性語言，將以三種形態(tài)存在：（1）A語言具有廣泛而深刻的地域性分布，是一種典型的“地域性語言”；（2）A 語言在特定的社會文化生活領域，包括政治、經(jīng)濟、科技、文化、軍事、藝術等方面具有廣泛而深刻的使用價值，是一種不可替代的“領域性語言”；（3）A 語言成為一種具有普遍象征時代人文特點的標志性語言（李志凌，2012）。由于漢語在今天的國際舞臺上還未同時具備廣泛而深刻的地域性（國際化特質）、領域性（專有化特質和權威性）和時代人文特征代表性等要素，因而尚不能稱為全球性語言。

針對部分學者及業(yè)內人士在國際漢語教學和漢語國際傳播中多次使用“漢語作為全球性語言”的概念，我們有必要認清漢語的真實地位，以免蒙蔽了我們對漢語發(fā)展的客觀認識，并根據(jù)必需條件，促進漢語的國際化發(fā)展，致力于推動漢語真正成為一種全球性語言。

3．“漢語國際傳播”“漢語國際推廣”。

“漢語國際傳播”與“漢語國際推廣”雖只有兩字之別，卻蘊含著不同的理念，也向世界傳遞出不同的信息?！皾h語國際傳播”既反映出漢語發(fā)展的一個客觀事實，也屬于應用語言學的一個分支學科，因此兼有學術性和實用性。其內涵為語言走向國際進行傳播、流動和發(fā)展的客觀實際，以及相關的教學研究活動，是語言學科在現(xiàn)實生活中的實際應用；它的外延又大大超越了語言學科本身，還包括哲學、文學、教育學、政治學、歷史學、經(jīng)濟學、社會學、民族學、傳播學、翻譯學、心理學等社會科學領域，同時涉及大量自然科學的研究領域和研究方法，如地理學、人類學、生物學、生理學、遺傳學、統(tǒng)計學、信息學等。作為一門學科，“漢語國際傳播”具有多元有專的學科特性，既符合教學本質，也有豐富的學術探索資源與很強的應用價值；既有客觀性，可用于客觀描寫和分析漢語傳播實際，也適用于主動性研究與實踐，提升教研活動的實用意義。

相比而言，“漢語國際推廣”體現(xiàn)出事業(yè)化發(fā)展的特征，反映出國家（主要是中國）、地區(qū)、民族、語言社團、個人等將漢語推廣到世界的精神理想與主動行為?！斑@一術語曾一度被官方廣泛使用，它能充分反映有關機構要把漢語推向世界的主動性、積極性和美好愿望，但會帶來‘文化侵略’之嫌的負面效應。”（吳應輝，2010）因為這個含義，在一些重大國際活動中，發(fā)言人的正式講話和報告中較少使用這一術語。

我們可以這樣來認識：兩個名稱都有充分的合理性?！皾h語國際傳播”較為中性，適宜作為學科用名。“漢語國際推廣”是以我方為出發(fā)點倡導的宏偉事業(yè)，具有目標明確、號召力強、積極主動的特點，但不宜在國際交往中過多強調，以免他國對我方的這一積極姿態(tài)產生誤解。

4．“非漢語環(huán)境”“非漢語語境”“國外語境”“海外語境”。

在探討國際漢語教學時，我們經(jīng)常接觸到“非漢語環(huán)境”“非漢語語境”“國外語境”“海外語境”等概念，它們基本上都是指學習者母語非漢語的教學環(huán)境，而且多指國外的漢語教學。很多時候，人們在使用時并不清楚，甚至并未意識到它們的異同，以致使用隨意。實際上，它們是有區(qū)別和不同側重的。

首先，我們必須弄清“環(huán)境”與“語境”的區(qū)別。在語言學和教育學中，“環(huán)境”指的是客觀存在的語言活動所發(fā)生的時空背景，它與長期持續(xù)的社會歷史文化特征有關，也與語言的地域性密不可分。教育學術語“有／無語言環(huán)境”就是指所教授的語言是或不是教學活動發(fā)生地、語言輸入方的主要語言，如在日本、韓國、緬甸、泰國等國的漢語教學被認為是非漢語環(huán)境下的漢語教學。然而，這樣的界定略顯絕對，因為環(huán)境可分大小，可分整體與局部。如果從整體上看，在第一語言為非漢語的國家和地區(qū)，如日本、韓國、泰國、緬甸等的漢語教學，的確屬于非漢語環(huán)境。但從局部范圍來看，這些國家里同樣有以漢語使用者為主體的言語社團，如華人地區(qū)和社區(qū)，那里的漢語教學便不應該被認為是非漢語環(huán)境下的活動。

相比起社會學意味更濃重的“環(huán)境”概念而言，作為語言學概念的“語境”則更加科學和精確?！罢Z境”除指語言語境，即通常說的上下文，涉及語篇內銜接（cohesion）、篇際制約（intertextuality）、線性序列（linear sequence）以外，還有語言外語境，包括背景語境、情景語境、文化語境和交際雙方相互了解語境（戴煒華，2011：196），相當于前面所說的環(huán)境。而且，語境是可以人為而設、主動營造的，更顯出靈活性、人為性和可變性。所以，對于語言教學來說，使用“語境”概念更加合理，且有利于調動教學實踐者的主動行為力與創(chuàng)造力。

有一點必須明確，用“非漢語語境”來指稱國外的漢語教學并不完全合適。因為非漢語語境不一定存在于國外，也可能存在于國內，如母語非漢語的少數(shù)民族地區(qū)，甚至在同一個漢語社團內也有可能因為漢語使用被限制而產生臨時的非漢語語境，如針對中國學生的全英文教學課堂。因而，當我們談到國際漢語教學時，“國外語境”“海外語境”這樣的概念才能明確地說明漢語教學活動發(fā)生在中國以外的國家和地區(qū)。

再說“海外語境”?！昂Ｍ狻痹谡綕h語規(guī)范中，尤其是普通話標準下，指的是除中國內地、港澳和臺灣地區(qū)以外的世界其他地區(qū)。從這個意義上說，漢語國際傳播中的“海外語境”不應該包括港、澳、臺漢語教育概念。但是，我們偶爾看到有些學者在談到上述三個地區(qū)的漢語國際教育時，有意或無意地用到“海外語境”“海外漢語環(huán)境”這樣的概念，顯然不太合適。

（二）“三教”之學術語義辨

1．“對外漢語教師”“國際漢語教師”。

由于對外漢語教學這門學科已經(jīng)發(fā)展為國際漢語教學的新階段，對外漢語教師的身份也自然轉換為國際漢語教師，但是，這種身份的轉換不是簡單的更名，它也對漢語教師提出了新的要求。對外漢語教師立足于國內，放眼于世界，面對的教學對象主要為來華生活、學習、交流的外國人，因此在教學體制、教學理念、教學方法、評價機制、教師素質要求等方面與國內其他學科情況大同小異。教師所關注的教學內容也主要是漢語的本體知識和漢語語文知識。但是，對于一名合格的國際漢語教師來說，因可能面臨著國外教學的實踐條件，必須做好以下幾方面的準備：（1）對國際學生成長的語言文化背景、學習特點、對象國語言政策、教育體制、教師角色等方面比較了解；（2）教師必須著力培養(yǎng)自身國際師資的合格素質，形成并熟練應用國際視野下的教學觀念、教學方法和教學資源，還要掌握好外語，尤其是教學對象的日常用語，注意在體制內和課堂內外做好及時有效的溝通交流；（3）具備一定的文化學、社會學、民族學、心理學等學科常識，成為一名國際舞臺上的教育家；（4）具有較為豐富的社會生活經(jīng)驗，尤其具備一定的政治見識和國際化眼光等。

可以說，隨著學科的大發(fā)展及地位的提升，漢語教師也必然在原來對外漢語教師這個角色上有進一步提升，成為國際漢語教師，為此，教師本身應該有充分認識，用更高層次的要求來提升自身的綜合素質。

2．“國別化教材”“區(qū)域化教材”“本土化教材”“本土教材”。

在國際漢語教學的教材研發(fā)與使用上，我們經(jīng)常使用“國別化教材”“區(qū)域化教材”“本土化教材”和“本土教材”等幾個概念。從教材性質來看，幾個名稱都意在突出教材的個別化編寫要求與特征。“國別化教材”與“區(qū)域化教材”的相同點在于為適應個別國家和地區(qū)的社會文化和教育教學特點，對教材予以主動改編或重寫，以選取本地特色詞匯為主要手段進行系統(tǒng)編寫，其教材作品有別于其他國家和地區(qū)普遍使用的教材。二者的不同在于國別化強調國家差別，區(qū)域化突出地區(qū)性差別，后者適用范圍可縮小至一個國家的省（邦、州）、市、地（府）、縣，也可擴大至幾個國家、有地緣特色的片區(qū)劃分。譬如，在阿拉伯地區(qū)、北美地區(qū)、東南亞地區(qū)、北歐地區(qū)出現(xiàn)具有通用價值的教材，這便是區(qū)域化教材。

與之類似，“本土化教材”即結合地方特色編寫使用的教材。但是，“本土化教材”和“本土教材”的概念經(jīng)常被混用，較多的情況是用“本土化教材”代替“本土教材”。實際上，二者是有區(qū)別的。“本土化教材”的關鍵在于“化”的實質。所謂“本土化”，就是將原有的物質文化成果結合另一個地方的固有特點，加以改造、轉換、提煉，以創(chuàng)造出新的作品成果來，但根本上是依托著原有的成果載體。例如，研發(fā)泰國本土化教材，就是指將別國已有的教材產品，如中國出版的經(jīng)典教材，結合泰國的本土文化特色，加以合理化改編，在保持相當程度的原有形式與內容的基礎上，突出泰國的地方文化特色，以適應學習者的接受習慣，提高教材使用和知識傳授效果。具體操作如將國內知名的漢語教材《體驗漢語》引入泰國，在原有教材的基礎上，就其體例、內容、詞匯、文化知識點等加入泰國特有的元素或風格，從而編寫出“泰國版”的《體驗漢語》，便成為本土化的漢語教材。而“本土教材”則是指教學對象國主要利用自身編輯資源，包括人力、財力、智力等，完全從自身文化特點、知識需求和教育教學規(guī)律出發(fā)，在本國、本地編寫、出版和使用的教材，其間有可能吸收語言輸出國的人力、物力、智力等方面的支持，但應該說，語言接受國對所出版的教材擁有完全的自主知識產權。因此，“本土化教材”與“本土教材”的本質區(qū)別就在于是否以語言輸出國的教材為依托而產出新的教材產品。

3．“漢語熟練程度（考試）”“漢語水平（考試）”。

兩個名稱都指漢語學習者與使用者的漢語掌握程度，著重評價其對漢語的學習、認知和運用能力與效果。

從字義上講，某種語言的熟練程度是指學習者對已掌握知識進行熟悉、記憶、語感化的程度和效果，代表著知識固化的過程。漢語熟練程度上的考試，重點在于考查學習主體對已獲得（acquired）知識的消化與吸收效果，要求的是學以致用，但不強調舉一反三和知識改造。打個比方，一個語言學習者學習了十首唐詩，如果用“熟練程度”這個標準進行考核，主要就是看學習者能否在自然狀態(tài)下聽認、識讀這十首唐詩，以及能否在講漢語、寫中文的時候恰切地用出這些唐詩，包括準確地使用個別詞句。

相對而言，“語言水平”的內涵更加深刻，外延更加廣泛。一個人的語言水平與他的語言能力相當，也就是說，“水平”反映的是一個語言使用者的綜合素質，不僅有對語言知識的識辨、認知、記憶、運用等能力特征，還涉及反映這個人對語言的主觀反映程度、自我創(chuàng)造能力和主動進行知識開發(fā)的能力等，體現(xiàn)的是語言在學習者身上的動態(tài)積累，是“活”的知識。再回到上面那個例子，考查那位學習了十首唐詩的人對知識的掌握水平，不只是看其能否記憶、識讀所學的詩歌作品，可否在語用狀態(tài)下準確運用所學唐詩，還要從更高層次上考查其是否能在幾首詩作的基礎上體會出作品的文學精神、語言文化風格等內涵，從而能解讀、鑒賞、仿擬、創(chuàng)作出新的知識產品，產生舉一反三、觸類旁通、活學活用的效果，以此全面評價學習者全面的語言能力。

所以，漢語教學的質量考查，以熟練程度為基礎，語言水平為綜合評價標準。若欲從全方位培養(yǎng)學習者的語言能力，檢測教與學的效果，我們建議采用“語言水平（考試）”這個概念。

（三）漢教事業(yè)術語義辨

1．“戰(zhàn)略”“策略”。

“戰(zhàn)略”和“策略”都是人們對實踐行動進行的系統(tǒng)規(guī)劃，二者關系密切，但也有區(qū)別。我們不妨將二者逐項對比，詳見表2：

表2：“戰(zhàn)略”和“策略”的概念與本質對比

在國際漢語教學中，經(jīng)常因涉及國際性問題而容易導致人們對相關問題的觀察視野界面擴大，思維拔高，而推動人們對事物的認識水平形成較為宏觀的效果，表現(xiàn)出來的最直接成果就是提出了一批戰(zhàn)略性建議和宏觀的行動策略。筆者利用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)資源，用模糊統(tǒng)計的方法，對國際漢語教學學科中近20年來在主題詞中提及戰(zhàn)略、策略的論文成果做了一個大致統(tǒng)計，進行了如下分析（表3）：

表3：CNKI學術論文關鍵語詞數(shù)據(jù)對比分析（1992—2012）

通過以上數(shù)據(jù)分析，我們可以有幾點認識：（1）如果將“戰(zhàn)略”與“策略”比作綱與目的關系，或上層與中下層、上類與下支、大與小這樣的關系時，人們一般更多地專注于“策略”這樣相對具體而務實的中觀事物，這也許是出于明確的執(zhí)行對策和實踐方案更容易把握的緣故。（2）人們對“策略”的理解不容易出錯，所討論的問題基本符合“策略”的實質意義。（3）正好相反，人們似乎容易泛談“戰(zhàn)略”，誤將“策略”等同為“戰(zhàn)略”，把某個具體領域的運行計劃、動作規(guī)劃看作一種意義不凡，關乎全局的宏大“戰(zhàn)略”。眼光長遠、氣度不凡固然可嘉，但務實不夠亦不足取。

2．“對外漢語教學”“國際漢語教學”“漢語國際傳播”。

目前面向國際的漢語教學除了國內的對外漢語教學外，還有100多個國家也在開展?jié)h語教學。截至2011年，共有105個國家和地區(qū)建立了358所孔子學院和500個中小學孔子課堂，國外專、兼職教職工達1萬多人，注冊學員達50多萬人；舉辦各類文化活動上萬場次，參加人數(shù)達720萬人；國內260多所大學和500所中小學積極參與到世界各地孔子學院（課堂）的合作辦學中。③數(shù)據(jù)參考來源：孔子學院總部2011年下發(fā)的《關于孔子學院發(fā)展規(guī)劃的建議》?？梢哉f，作為一門學科的對外漢語教學已經(jīng)發(fā)展成為一個真正意義上的國際教育事業(yè)，國際漢語教學當之無愧地成為代表這個學科最新發(fā)展成果的應有之名。從當前的發(fā)展來說，國際漢語教學包括傳統(tǒng)的對外漢語教學（含漢語作為第二語言教學）和漢語國際傳播兩大分支學科。前者主體在中國，關注對象為來華學習、生活和交流的外國人士，開展?jié)h語教學的語言環(huán)境是目的語環(huán)境；后者的實踐推動力主要還是來自國內，但研究對象超出了漢語知識和教學內容，擁有更加開闊的國際視野，其學科內涵覆蓋“世界各國的漢語需求、本土化教材研發(fā)、國別化漢語教師的培養(yǎng)、國別化教學理論與方法，孔子學院管理機制、辦學規(guī)模、布局、評估體系及個案，漢語教學志愿者項目和外派漢語教師項目相關的標準、程序、大綱、教材、管理機制、文化適應等問題，還涉及國別語言政策與漢語傳播、國別文化與漢語傳播、國別政治與漢語傳播、地緣政治與漢語傳播、國際關系與漢語傳播、漢語國際傳播史等領域”（吳應輝，2010）。

如果以簡單語言描述對外漢語教學、國際漢語教學、漢語國際傳播三者之間的關系，可以說，它們之間首先是線性演進的關系，這是按照事物發(fā)展的客觀事實產生的歷時性關聯(lián)。這個過程是：對外漢語教學為發(fā)端，后因漢語走向國際的步伐加快，具有了國際傳播的特質，然后推動本學科發(fā)展為一個國際化語言教學事業(yè)的大學科。其次，三者也呈一元二分式關系，即國際漢語教學分化為對外漢語教學和漢語國際傳播，一者主體在國內、一者主體在國外，但實踐中軸主體為中國的語言文化工作者和傳播者。

圖1：三者歷時的線性演進關系

圖2：一元二分中間主導關系

不過，還需特別指出，作為一門專門學科的漢語國際傳播目前才剛剛起步，許多事業(yè)領域還處在探索前沿，但從其學科本質而言，漢語教學只是其中的一個領域，它的語言傳播屬性將把宏觀戰(zhàn)略、頂層設計、政策方針、語言政治，同微觀研究、機制運作、教學活動等緊密相連，并最終把漢語推廣發(fā)展為一個國際事業(yè)。因此，它所蘊含的學術覆蓋面和知識應用界面必將大于對外漢語教學和國際漢語教學，并上升為一個學科內涵更加博大、科目交叉更加復雜、理論性與實踐性同等突出且具有重大社會意義的綜合學科。

四、結語

學科名稱的科學確立不只關乎個別概念、說法和名稱，它是一門專業(yè)學科完整體系建立的必要組成，甚至關系到這門學科的定位與地位。如果說學科體系是學科作為一個系統(tǒng)的“運行圖”，是學科建設和學科發(fā)展的藍圖（劉珣，1999），那么，學科用名和術語的準確定位，就是學科發(fā)展藍圖上精確的經(jīng)緯坐標，不同的術語和概念代表了本學科在特定領域上的知識成就與認識高度，并共同形成學科全面發(fā)展的內部系統(tǒng)。所以，對本學科專門用語進行內涵與外延上的概念辨識，直至規(guī)范的確立，于整個學科的科學發(fā)展有著重要意義。一方面，這是對科學研究、理論教學、知識消化進行理性的深刻反思，小用可正視聽，大用能立觀念；更重要的一面是，它能確保學科健康發(fā)展，維護其科學價值的延展性和生命力，有利于把握客觀實踐的規(guī)律，進一步助推人們對新事物的認知。

戴煒華（2011）《新編英漢語言學辭典》，上海：上海外語教育出版社。

孔子學院總部（2011）《關于孔子學院發(fā)展規(guī)劃的建議》（討論稿）。

李志凌（2012）泰國漢語快速傳播對漢語成為全球性語言的啟示，《漢語國際傳播研究》第1輯。

劉 珣（1999）也論對外漢語教學的學科體系及其科學定位，《語言教學與研究》第1期。

吳應輝（2010）國際漢語教學學科建設及漢語國際傳播研究探討，《語言文字應用》第3期。

吳應輝（2011）中央民族大學率先建設“國際漢語教學”學科，《漢語國際傳播研究》第1輯。

趙金銘（2011）國際漢語教育研究的現(xiàn)狀與拓展，《語言教學與研究》第4期。