潘震蓉

《小學語文課程標準》指明：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎?！弊x寫訓練，是學生掌握言語技能，走向智慧的關鍵過程。語文教學中，教師一直都在大力提倡“多讀多寫”，然而我們學生的語文能力卻往往不盡如人意。針對這種現(xiàn)狀，我們教師應該立足文本、聚焦言語形式，準確定位和把握“讀”與“寫”之間的結合，找到一條低耗高效的途徑，達到“情動于中而形于言”的理想境界。

一、現(xiàn)狀舉例：

——語文課上，學生們坐姿端正、雙手捧書準備齊讀，可一開口，節(jié)奏不同、高低不一，遇到長句子時聲音更是此起彼伏，其中還不乏有怪音突兀而起。

——課上提問時，學生舉手積極，胸有成竹，答案似乎已經(jīng)形成，呼之欲出，但是在表達的時候，疙疙瘩瘩，非常困難，或者即便表達出來，也并不十分清晰。

——補充句子“__________像__________”，從一年級觀察至今，學生寫得最多的就是：彎彎的月亮像小船。

——練習中“填上合適的詞”，一共6小題，某生填寫了5個“美麗”： 美麗的故事、美麗的羽毛、美麗的秋天、美麗的大海、美麗的翅膀……

常常聽到同事們在感慨：現(xiàn)在的學生課內外能讀的書都挺多，買的、訂的一大堆；寫的也不少，除了老師布置的，很多家長還有一定的家庭作業(yè)，可語文素養(yǎng)卻不盡如人意。每次練習，錯的最多的就是閱讀理解，很簡單的題目，答案一字不動都在短文里，可就是有學生不會讀，找不出來；練習寫話吧，詞匯貧乏，語病百出。

如今，我們教師也在努力開展各類語言文字方面的活動對學生進行讀寫訓練，教師該做的事也沒少做，為什么學生的語文能力不見長呢？這豈非咄咄怪事？

該做的都做了！但是，都做實了，做足了，做好了嗎？

二、反思：閱讀課應該教什么

語文能力是人們進行言語活動過程中內隱的心理因素，教師無法直接把言語能力傳授給學生，而言語活動的技能是外顯的，是可以傳授的。學生言語技能水平的提高可以促使他們語文能力水平相應發(fā)展，因此，提高語文能力發(fā)展的最直接最有效的手段，就是不斷地對學生進行言語技能的訓練。那怎樣的訓練才是有效的呢？

當學生的語文能力出現(xiàn)種種問題時，我們往往會找出這樣的理由：學生讀得太少，寫得太少，可難道導致問題的原因就是讀得少、寫得少嗎？那“多讀多寫”是否就能解決問題了呢？現(xiàn)狀告訴我們，以往“多讀多寫”的模式單調而機械，所呈現(xiàn)的是高耗低效，或許略有成效，但卻加重了學生的學業(yè)負擔，并非一劑良方。閱讀教學所要追求的是低耗高效，也就是說，我們要做到讀得少但所獲甚多，寫得少但進步很快，這就要求我們在讀寫訓練上講究技巧和方法，“讀寫結合”無疑是一條正確的途徑，有道是“讀書破萬卷，下筆如有神”、“不動筆墨不讀書”，讀與寫是當今語文教學的兩項根本任務，兩者如果能夠有效結合，必能達到低耗高效的美好境界。

然而反觀我們的語文課堂里的讀寫結合，大多只是表面上的結合，看上去熱鬧花哨，卻忽視了結合的內在機理：“讀”如何就通達到“寫”？而“寫”如何就提升了“讀”？通過這樣的一個個“如何”的提問，我們才能真正搭建起讀與寫之間遷移的“橋梁”。兒童學習語言的初始步驟是模仿，教材中的選文是學生語言學習的范本，對文章中作者個性化的語言品味，除了結合語境細細感受之外，更可以進行言語形式的遷移。大量言語形式的遷移，有利于學生把握語言運用的本質和規(guī)律，從而達到運用的目的。因此，我們在進行低年級讀寫結合訓練時必須專注文本的言語形式，即“怎么說”、“怎么寫”。

三、探究：關注文本言語形式，實現(xiàn)讀寫結合

面對文本，教師要從學生學習的立場出發(fā)，從他們的視角思考如何落實課堂教學目標、執(zhí)行教與學的設計、選擇適當?shù)膶W習內容，指導學生真正學會學習。我們現(xiàn)有的教育世界資源豐富：配套的教參，應有盡有的網(wǎng)絡實例、名目繁多的教輔用書……然而，正是這些“拿來主義”削弱了我們創(chuàng)新的熱情，遮蔽了我們對課程標準的關注，因此教師應先拋開教學參考用書等資料的束縛，對文本的言語形式進行一個全面細致的解讀，重新思考：這篇文章在言語形式方面可以教給學生什么？適合學生讀寫訓練的點在哪里？傾聽文本的聲音，發(fā)現(xiàn)言語的奧秘。

（一）獨具慧眼，挖掘鏈接點

蘇教版的教材選文通常是名家名篇，文質兼美，一篇文章往往會有很多方面的言語表現(xiàn)形式值得學習、積累，但一節(jié)課的時間是有限的，想在一篇文章的教學中進行閱讀的各方面技能的訓練是不可能的；另外，我們的學生從牙牙學語起，就在母語這個語言環(huán)境里學習語言，看電視、讀書報、與人交談……都是語言材料和言語經(jīng)驗的不斷積累。因此，在語文課堂上進行言語技能訓練時，我們無須重復學生已經(jīng)理解的內容，更不必重復他們已經(jīng)掌握要領的言語訓練，而是在一定言語材料和言語經(jīng)驗積累的基礎上進行適當?shù)狞c撥。因此，我們要突出某一項技能來進行訓練，把這項技能的掌握作為教學目的。那么到底該如何選擇教學內容呢？

1.內涵豐富的字詞

沒有一定言語材料的積累，言語技能訓練就是無源之水。新課標要求低年級學生在閱讀中能“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”，并且“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。”而理解并準確運用所學的詞語是寫話的基礎。

如教學《美麗的丹頂鶴》時，對“高雅”一次的理解，教師引導學生通過畫面欣賞、反復朗讀加強語詞的情境體驗，讀出語言的美感和丹頂鶴的高雅，讓孩子在審美的基礎上，深入揣摩 “高雅”一詞，在字里行間感受語言的精妙和傳神，訓練學生正確地理解和運用形容詞，發(fā)現(xiàn)詞語和文本之間的聯(lián)系，巧妙地滲透寫話的基礎知識。這一環(huán)節(jié)學生不僅能感受到丹頂鶴的高雅，還能了解到課文是如何通過這種表達形式來表現(xiàn)這種美的，今后的寫作打下基礎。

2.優(yōu)美典型的句

現(xiàn)代的遷移理論啟示我們：讀與寫的可能性在于，讀文與寫文具有相同的結構特征。因此在閱讀課上，我們要重點關注優(yōu)美的、典型的句式。

低年級的讀寫結合，“寫”在一定程度體現(xiàn)為“說”，為了讓學生在課堂上有話可說，有話會說，我也在課堂上進行了些嘗試：如在教學《鮮花和星星》指導學生學習文中句式進行寫話訓練，我先讓孩子們欣賞了一段別班小朋友仿寫的詩，目的有兩個，其一是讓孩子們理解，詩中相比的兩樣東西不是隨意比較的，要有相似的地方，都很“多”很“美”；其二是想告訴他們，不要以為詩很難寫，只要多動腦，你也能成為小詩人，接著出示了“我最喜歡________，這里______，那里______，真比________還多?！痹趯W生構思前，我提醒他們可以在學過的課文中找找有哪些東西是又多又美的，學生的思路一下子有了方向，想到了春筍和娃娃、梅花和彩云、羊兒和白云……在指導學生創(chuàng)作時，我也盡量指導他們把詩說美，一個孩子說：“我最喜歡山上的梅花，這里一朵，那里一朵，真比天上的彩云還多?！彪m說句式是正確了，但語言還不夠優(yōu)美，于是我又追問了兩個問題：梅花是什么時候開的？山上的梅花多不多呀？并引導孩子用課文中的詞句來把詩寫優(yōu)美，在點撥后，一首優(yōu)美的小詩就誕生了：“我最喜歡早春滿山的梅花，這里一朵，那里一朵，真比藍天下的彩云還多！”教師根據(jù)學習情況進行恰當?shù)囊龑Ш忘c撥，讓學生把書本上的知識內化成自己的，這樣一來，學生的言語技能在訓練中得以提高，讀寫結合也有了一定的質量。

3.特點鮮明的人物對話

二年級下冊《狐假虎威》中，老虎和狐貍的對話描寫非常有特點：有些提示語在前，有些提示語在后，還有些沒有提示語，相應的標點符號也不一樣，并且提示語中還可以加上表情和動作。教師要引導學生去發(fā)現(xiàn)，原來這樣的對話很有意思，也能將要說的意思表達清楚。

（二）比較對照，體會最佳表達

低年級孩子的寫話處于起步階段，用正確的語言形象地表達自己的意思還有一定難度。因此，閱讀教學中，抓住課文中關鍵的句子進行比較訓練，讓學生明白怎樣才能使意思表達得形象、具體、生動，就會在訓練時重視推敲語句，為今后作文打下堅實的基礎，低年級常見的比較有以下幾種：

1.加一加、減一減

這是最常見的一種比較，學生能很快找出兩句句子的異同，并比較不同點在哪里，思考哪一句好，為什么好。課文《月亮灣》的課后習題中要求學生比較：

（1）河水倒映著青山、綠樹和小橋。

（2）清清的河水倒映著青山、綠樹和小橋（原文）。

學生比較后明確：第2句比第1句多了一個“清清的”，第2句更好，因為它說得具體?！扒迩宓摹睂懗隽撕铀那宄阂姷?，能顯示出河中的倒影更清晰，色彩更鮮明，讓學生懂得一個句子加上修飾的詞語，意思就表達得更加具體。

2.近義詞換一換

漢語的詞匯量非常龐大，要正確使用詞語，其中很重要的就是能正確辨析近義詞。學生都知道“焦急”的近義詞是“著急”，那么課文《放小鳥》中“那聲音聽起來多焦急?。　敝械摹敖辜薄蹦軗Q成“著急”嗎？顯然不行，因為“焦急”比“著急”的程度更深，更恰當?shù)乇憩F(xiàn)出鳥媽媽的心急如焚。通過比較，學生就能體會到用詞準確是多么的重要。

3.換一種說法

一句句子總是要表達一定的意思的，但同一個意思也可以用不同的句式來表達。要提高學生的表達能力，教師可以讓學生對不同的句式進行比較。《狼和小羊》課后有這樣一道習題讓學生對比讀一讀：

（1）我怎么會把您喝的水弄臟呢？

（2）我不會把您喝的水弄臟。

這兩句話的意思是一樣的，這樣作比較，學生就會明白一個相同意思的句子可用不同的說法。那哪一句更好呢？教師引導學生在具體情境中理解反問句的意思，在朗讀中明白反問句的語氣更強調些，感情更強烈些，感受反問句的作用，了解反問句的特點，學會不同的表達的方法。

（三）整合資源，提煉訓練點

整合資源，就是從學生所學的課文中，把具有相同訓練點的片斷整合起來，按閱讀教學的需要進行提煉，從而達到一種類型或一個方面的寫話訓練目的。

話練習時常常會要求學生描述一個場景，比如植樹，課間活動等，這類寫話會涉及到很多的動詞。說話、寫話想具體，會用一系列的動詞是個基本功。如果單獨指導學生填動詞、用動詞，是達不到訓練的目的和學習要求的，但如果我們回顧一下課文，我們會發(fā)現(xiàn)用一系列連貫的動詞的課文片段很多，他們在動詞的運用上是準確而又精當?shù)?。如《木蘭從軍》中“木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線?！庇秩纭杜_灣的蝴蝶谷》中“每年春季，一群群色彩斑斕的蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷里來聚會。”……這些連貫的動詞都能準確并生動地表達作者所展示的畫面。

我們在訓練時，可以把這樣的文本資源提取出來，讓學生通過反復朗讀揣摩感受連貫動詞帶來的節(jié)奏感和畫面感，讓學生回憶自己熟悉的生活畫面，用盡量不重復使用動詞的方式，進行寫話練習。孩子們交流后，寫出了句子：“我回到家，放下書包，打開冰箱，拿出一瓶汽水，擰下瓶蓋，喝了一口，真爽?。　睂W生在練習的同時，不僅體會到了作者用詞的奧秘，也學會了語言表達的技巧，讓讀寫訓練落到了實處。

當然，可以整合的資源還有很多，除了遣詞造句，還有寫法方面的，如《鳥島》、《臺灣的蝴蝶谷》等課文中，都滲透了“總—分”的寫作方法，我們在指導學生寫話的時候都可以根據(jù)內容滲透一些寫法上的知識，這種做法對提高學生寫話的有效性有重要的意義。

閱讀課是學生獲得語文能力的重要陣地，是“新課程”語文教學的“重頭戲”，在以選文為中心的教學中，語文教師就要從文本中發(fā)掘出具體合宜的“言語形式”，強化語言積累運用并細致、深入地從中選擇適合學生“讀寫結合”的技能訓練項目，整合成教學內容板塊進行訓練，引領學生透過言語形式，領會作者表達的技巧，發(fā)現(xiàn)語言的智慧，獲取語言規(guī)律。只有這樣，我們的語文課堂才會給孩子留下“方法”，留下“語言”，留下“形象”，留下“情感”，從而達到“情動于中而形于言”的大境界。