張積平

教師作為教書育人的主體，教育是方向，管理是引擎，只要方向在，引擎就有力。教師要在如今課改的風(fēng)口“過(guò)日子”，在當(dāng)下潮起的浪尖“避風(fēng)險(xiǎn)”，就得從教育的高度去考慮管理問(wèn)題，實(shí)施精準(zhǔn)管理，盡早擺脫依靠體力“打雜”、“打工”的角色，解除衛(wèi)生、紀(jì)律、分?jǐn)?shù)、宣傳、治安、勞動(dòng)、勸架、監(jiān)控、候點(diǎn)、雜務(wù)等雜事、亂事、小事的糾纏，從工作頭緒多、難度大、時(shí)間長(zhǎng)、事務(wù)碎的“滿地碎片雞毛”中走出，從現(xiàn)象上的眼前人治到本質(zhì)上的長(zhǎng)遠(yuǎn)德治，從外在上的強(qiáng)加桎梏到內(nèi)在上的自省解放，從習(xí)慣上的空洞認(rèn)知到實(shí)踐上的體驗(yàn)頓悟，從思想上的逆反敵對(duì)到心理上的和諧與共，從渠道上的狹窄短淺到網(wǎng)絡(luò)上的四通八達(dá)，從視覺(jué)上的上下層級(jí)到實(shí)際上的平等互動(dòng)，從效能上的雙重人格到本質(zhì)上的知行同步，從空間上的雷達(dá)監(jiān)控到行動(dòng)上的自由生長(zhǎng)，從目標(biāo)上的學(xué)術(shù)專家到現(xiàn)實(shí)上的個(gè)性張揚(yáng)，從學(xué)力上的厭學(xué)負(fù)擔(dān)到潛能上的樂(lè)學(xué)志趣，突破教育管理的工具即“方”，向教育領(lǐng)導(dǎo)的工藝即“法”進(jìn)發(fā)。

管理的精度在于要善“預(yù)”，超前進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)從教育管理向教育領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)變。教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果缺乏科學(xué)的預(yù)見(jiàn)性，如果不具備今天就把幾十年后才萌發(fā)的種子儲(chǔ)存在人體內(nèi)的能力，教育便會(huì)成為簡(jiǎn)陋的看管，教育者便會(huì)成為愚鈍的保姆……”教育管理的根基在于教育領(lǐng)導(dǎo)，其所體現(xiàn)的是一種引領(lǐng)、疏導(dǎo)、預(yù)防、民主、溝通、合作、發(fā)展的管理新理念，意在擺脫傳統(tǒng)的監(jiān)管控制為學(xué)生鑄造“循規(guī)蹈矩”的精神與行為桎梏，按照尊重需求、理解信任的“分層理向”原則，和學(xué)生一道創(chuàng)造“方”和“法”的“科學(xué)處方”，建立管理高速路的“創(chuàng)意彎道”，做好精準(zhǔn)引導(dǎo)的頂層設(shè)計(jì)實(shí)施藍(lán)圖路徑。從教育管理的管制行為移植教育領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)思維視角，去生成教育管理特有的屬于領(lǐng)導(dǎo)理念的“領(lǐng)導(dǎo)之心”塑造“領(lǐng)導(dǎo)之腦”、屬于領(lǐng)導(dǎo)信念的“領(lǐng)導(dǎo)之腦”驅(qū)動(dòng)、屬于領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)的“領(lǐng)導(dǎo)之手”三個(gè)層面的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與領(lǐng)導(dǎo)精神和領(lǐng)導(dǎo)信仰，達(dá)成堅(jiān)守“做正確的事”的領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值與信念底線，建立共同的愿景和目標(biāo)，擴(kuò)展集體全體成員的領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)與能力，堅(jiān)守“底線教育”和“教育底線”，共同預(yù)防盲目簡(jiǎn)單的“嚴(yán)禁”、“不許”、“強(qiáng)迫”、“命令”、“斥責(zé)”、“說(shuō)教”、“監(jiān)控”、“恐嚇”、“壓制”、“摧殘”等專制人治式的“苛刻硬管”，造成的結(jié)果：一是低效；二是無(wú)效；三是只會(huì)產(chǎn)生諸如“面具表演”、“貓鼠鬧劇”、“變臉游戲”、“瞎眼雷達(dá)”等短暫的眼前表面效果；四是敵對(duì)叛逆形成集體無(wú)意識(shí)；五是一旦在脫離看管或在某種誘因的引發(fā)下可能導(dǎo)致爆發(fā)“地震火山”等“無(wú)法無(wú)天、野蠻復(fù)位”的叛逆之舉。

管理的效度在于要善“投”，增加情感投入，實(shí)現(xiàn)從看管壓服向心理降服的轉(zhuǎn)變。教育管理與“全天候”式的無(wú)縫體力、近視功利、冷漠稻草人投入不一定是正比例函數(shù)關(guān)系，若如此投入，換來(lái)的只能是惡性循環(huán)的苦果。但真情實(shí)意的關(guān)懷、真愛(ài)友善的關(guān)心、情真意切的幫助、冷暖貼心的指導(dǎo)，恰如山谷的回音，你輸出和投入多少，就會(huì)返回和收獲多少，甚至更多。所以，要使學(xué)生對(duì)管理自愿接受、樂(lè)于接受、無(wú)意接受，就必須實(shí)施從情感上的冷漠向情境上的豐富投入：一是投入交往，投入真實(shí)情感而非虛假功利，讓教育真正成為師生間的交往活動(dòng)；二是投入觀念，投入思想靈魂而非束縛阻擊，設(shè)法讓開(kāi)始入學(xué)的學(xué)生，由“個(gè)個(gè)不同”最終變?yōu)椤皞€(gè)個(gè)相同”的傳統(tǒng)教育觀念反轉(zhuǎn)；三是投入樂(lè)趣，投入精氣接生而非工具期待，重樹(shù)苦樂(lè)意識(shí)，重振苦樂(lè)精神。做任何事如果由于“被迫”的勉勉強(qiáng)強(qiáng)，當(dāng)然很痛苦、很可憐，但若是“嗜好”情況大不一樣。事實(shí)充分說(shuō)明，什么叫苦，自己不愿意做又因外界壓力非做不行，這才叫苦?！翱唷痹跇?lè)無(wú)窮，“苦”中金生福。四是投入方法，投入人格引領(lǐng)而非體力禁錮，通過(guò)動(dòng)態(tài)鏡像法、談心咨詢法、交往溝通法、信息會(huì)診法、實(shí)踐頓悟法等，與學(xué)生交換思想、交換心情、交換分享，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，掌握學(xué)生的需求，聆聽(tīng)學(xué)生的愿景，關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)，把脈學(xué)生的期待，滿足學(xué)生的愿望，解讀學(xué)生的困惑，讓學(xué)生對(duì)教育可信、可靠、可學(xué)、可行；五是投入真愛(ài)，投入疏導(dǎo)理念而非雷達(dá)監(jiān)控。從意識(shí)層面上樹(shù)立面向全體，小天鵝要愛(ài)、丑小鴨更要愛(ài)的“一個(gè)不棄”的全員思想，從技術(shù)層面上掌握欣賞、激勵(lì)、喚醒、褒貶等十八般武藝“一套不缺”的共鳴技藝，從實(shí)踐層面上實(shí)施德智體美勞“一樣不少”的五育路徑，從舉措層面上強(qiáng)化教育無(wú)小事的“一點(diǎn)不漏”的平凡信念，從情感點(diǎn)評(píng)層面上堅(jiān)持“一人不偏”的公平原則，從標(biāo)準(zhǔn)層面上創(chuàng)立“一行不止”的“另起一行”評(píng)價(jià)方式，從行為層面上明確代替了、強(qiáng)制了不會(huì)有好效果的“一處不替”的體驗(yàn)氣場(chǎng)，從火候?qū)用嫔习盐铡耙欢炔徊睢钡蔫F溫度鋼執(zhí)行效應(yīng)。實(shí)現(xiàn)從冷酷寒冬向四季自然的轉(zhuǎn)變，讓個(gè)個(gè)都快樂(lè)追求夢(mèng)想，為自己加油打氣、鼓掌喝彩，咀嚼親自貼上“第一標(biāo)簽”的幸福，給自己心理一片晴空，在沐浴個(gè)性、感受特長(zhǎng)、分享特色的心理綠燈中尋求發(fā)展交集。

管理的厚度在于要善“理”，提升思想內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)從表面行為向內(nèi)在思想的轉(zhuǎn)變。管理的起點(diǎn)在“理”，過(guò)程也是“理”，終端還是“理”，重點(diǎn)在“理”，根基在于“理”，目標(biāo)更是“理”，沒(méi)有“理”就不好“管”，也無(wú)法“管”。只有“理”，才能走出“以管代教”、“以罰代育”、“以灌代理”等頭疼醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳、零打碎敲的軟方法不管用，硬方法不能用的困境?！袄怼睆慕逃齼?nèi)化起航、活動(dòng)外化體驗(yàn)?！袄怼钡哪康氖钦{(diào)動(dòng)人的積極性，“理”的過(guò)程就是對(duì)人的主觀能動(dòng)性的組織和調(diào)動(dòng)的過(guò)程，用柔性策略創(chuàng)造具有親和力的人文環(huán)境，用剛性制度建立一個(gè)秩序井然的集體環(huán)境，以暢通“理”的渠道、明確“理”的流程、參與“理”的過(guò)程，破解學(xué)生心頭事、憂愁事、糾紛事、鬧心事、不平事、難纏事，從而把“人”的管理置于對(duì)人的尊重、信任上，將“事”的管理置于人的自覺(jué)、責(zé)任上，將“時(shí)”的管理置于人的生命、生活上。

管理的信度在于要善“放”，放手發(fā)力慎獨(dú)，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)他律向主動(dòng)自律的轉(zhuǎn)變?！胺拧币环矫媸欠艞墶皢螛尰鹌础?、“單打獨(dú)斗”、“我的地盤我做主”的封閉“小管理”模式，另一方面是敢于放手，勇于解除依靠體力監(jiān)管的本末倒置低效方式。學(xué)生的事情盡量讓學(xué)生大膽去嘗試，不因管得過(guò)寬、過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)雜、過(guò)濫而越俎代庖，由此不但挫傷了學(xué)生的自尊心和積極性，最終還落得“種了別人的承包地，慌了自己的責(zé)任田”的無(wú)效瞎忙尷尬宭境。智慧、藝術(shù)的選擇是騰出時(shí)間，發(fā)揮腦力勞動(dòng)者引領(lǐng)的天職，驅(qū)動(dòng)內(nèi)部引擎，縱向激活，向自我發(fā)展，向集體融入，助推外部環(huán)境，橫向聯(lián)動(dòng)，向家庭延伸，向社會(huì)拓展，構(gòu)建自我、民主、全員、自主、開(kāi)放的有效“大管理”環(huán)境。

管理的深度在于要善“思”，仰起問(wèn)號(hào)腦袋，實(shí)現(xiàn)從體力投入向智慧謀劃的轉(zhuǎn)變。管理謀劃的能力取決于全方位超前的反思。什么是反思？也就是自己跟自己談心，談出一片新天地；自己與自己對(duì)問(wèn)，問(wèn)出新自我。如何反思？最有效、最關(guān)鍵、最簡(jiǎn)單的，就是每天甚至每時(shí)堅(jiān)持反縐式自問(wèn)自答：觀念我轉(zhuǎn)變了嗎？是如何轉(zhuǎn)變的？理念我創(chuàng)新了嗎？是如何創(chuàng)新的？學(xué)生我關(guān)愛(ài)了嗎？是如何關(guān)愛(ài)的？教材我吃透了嗎？是如何吃透的？教法我改進(jìn)了嗎？是如何改進(jìn)的？學(xué)法我指導(dǎo)了嗎？是如何指導(dǎo)的？課堂我駕馭了嗎？是如何駕馭的？德育我落實(shí)了嗎？是如何落實(shí)的？示范我做到了嗎？是如何做到的？管理我領(lǐng)導(dǎo)了嗎？是如何領(lǐng)導(dǎo)的？如此等等，從不同層面時(shí)時(shí)思慮、處處留心、點(diǎn)點(diǎn)探尋、滴滴匯聚，由此詮釋：教育教學(xué)如何教？怎么育？怎樣學(xué)？教育管理如何教？怎么管？怎樣理？領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生如何領(lǐng)？怎么導(dǎo)？怎樣引？無(wú)非是個(gè)活動(dòng)過(guò)程，是個(gè)精神接生藝術(shù)。這就是管理初期要站在前面實(shí)干，管理中期要站在中間協(xié)調(diào)，管理后期要站在后面指導(dǎo)，逐步實(shí)現(xiàn)管理主流意識(shí)形態(tài)由一元化導(dǎo)向向多元化導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。

管理的光度在于要善“謀”，營(yíng)造生命彩虹，實(shí)現(xiàn)從禁錮生命向激揚(yáng)生命的轉(zhuǎn)變?！爸\”即營(yíng)造具有強(qiáng)烈約束力和感染力的育人環(huán)境，這是取得良好教育效果的關(guān)鍵。因?yàn)椋司哂斜粍?dòng)性的一面，是需要約束的；也有主動(dòng)性的一面，是可以感染的。例如，在一個(gè)整潔優(yōu)美、莊嚴(yán)肅穆、積極向上的環(huán)境氛圍中，誰(shuí)都不敢輕易隨地吐痰、大聲喧嘩、隨心所欲，為什么？是環(huán)境的約束力與感染力；否則，人人隨意亂扔、嘻嘻哈哈、打打鬧鬧，為什么？還是環(huán)境的約束力與感染力。所以，管理應(yīng)在育人環(huán)境上動(dòng)腦筋，在營(yíng)造氛圍上下工夫，讓每一處空間、每一個(gè)物件、每一張面孔、每一項(xiàng)活動(dòng)、每一種精神都成為教育資源，并由此來(lái)解讀學(xué)校是什么？學(xué)校是所有的人員、所有的設(shè)施、所有的活動(dòng)、所有的精氣、所有的點(diǎn)滴都應(yīng)該對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響力的地方，即學(xué)校的一切沒(méi)有與教育無(wú)關(guān)的，沒(méi)有與發(fā)展無(wú)緣的，沒(méi)有與健康無(wú)染的，因而成為鑄造德行、養(yǎng)成品行的大熔爐。

管理的高度在于要善“隱”，彰顯無(wú)痕境界，實(shí)現(xiàn)從顯性有我向隱形無(wú)我的轉(zhuǎn)變。無(wú)痕是教育的最高境界，管理也是如此。管理藝術(shù)除了設(shè)計(jì)巧妙的活動(dòng)體驗(yàn)外，管理者更要注重對(duì)對(duì)象影響最為深刻、最為直接、最為有效的自我形象進(jìn)行藝術(shù)設(shè)計(jì)，這是無(wú)痕教育的一個(gè)重要因子。其中，儀表形象是做人素養(yǎng)、修養(yǎng)、涵養(yǎng)、氣質(zhì)、思想的直接表觀反映，是影響把學(xué)生教育成什么樣的人的顯性標(biāo)桿問(wèn)題；思想形象是做人立場(chǎng)、觀念、意識(shí)、心靈、價(jià)值的間接隱性反映，是影響把學(xué)生教育成什么樣的人的無(wú)形推手問(wèn)題；工作形象是做人能力、態(tài)度、方法、情感、處事的直接綜合反映，是影響把學(xué)生教育成什么樣的人的整合旗幟問(wèn)題；生活形象是做人習(xí)慣、地氣、導(dǎo)向、意志、品位的直接表觀反映，是影響把學(xué)生教育成什么樣的人的隱性引擎問(wèn)題；人格形象是做人品質(zhì)、信念、精氣、底氣、心理的直接表觀反映，是影響把學(xué)生教育成什么樣的人的總體開(kāi)關(guān)問(wèn)題。教師要以特有的職業(yè)道德體現(xiàn)，圍繞語(yǔ)言、情感、精神、靈魂、行為等不可忽視的“小節(jié)”進(jìn)行自我形象策劃，從嚴(yán)治教的導(dǎo)師形象、以范示人的父母形象、德才兼?zhèn)涞膶W(xué)者形象、立德樹(shù)人的引領(lǐng)形象、遵法守紀(jì)的公民形象，彰顯自我就像空氣的存在一樣，讓人須臾離不開(kāi)，但又明顯感覺(jué)不到我們的存在。

管理的濃度在于要善“悟”，強(qiáng)化知行統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知內(nèi)化向行為外化的轉(zhuǎn)變。管理不能滿足于表面的“很聽(tīng)話”、“出滿勤”、“守到點(diǎn)”、“候無(wú)事”、“都知道”，而是從學(xué)生的“內(nèi)在需要”著手將“過(guò)得去”變“過(guò)得硬”，發(fā)力啟動(dòng)思想大美教育、法治文明教育、科學(xué)信念教育、生命健康教育、活動(dòng)體驗(yàn)教育“五育”路線圖，施行仁、義、禮、智、信“五種”總開(kāi)關(guān)。真正解決思想深層次的認(rèn)知是“一套”的“知道”問(wèn)題和心理叛逆性的行動(dòng)是“另一套”的“不行”問(wèn)題：在監(jiān)管前唯唯諾諾，很乖巧；在學(xué)校里畏畏縮縮，很聽(tīng)話；在家庭里歪歪扭扭，很霸道；在社會(huì)上隨隨便便，很冷漠。將這種出于外在強(qiáng)制的“籠養(yǎng)”行為，轉(zhuǎn)變成出于內(nèi)在的需要、內(nèi)在的道德動(dòng)機(jī)、內(nèi)在的“天養(yǎng)”習(xí)性，生成表內(nèi)如一、知行一致的人格品行。

管理的標(biāo)度在于要善“遠(yuǎn)”，著眼未來(lái)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從專家定位向和諧人生的轉(zhuǎn)變。教育的終極目定位，應(yīng)使學(xué)生離開(kāi)學(xué)校時(shí)，成為和諧的人而不是專家。從這一戰(zhàn)略目標(biāo)出發(fā)，管理從注重尊重人、發(fā)展人、完善人的做人教育起航，著眼良好性格與道德行為規(guī)范的養(yǎng)成教育和訓(xùn)練過(guò)程的人格教育，發(fā)力自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我控制、自我接納、自我意識(shí)的自我教育，給力適應(yīng)生存、幸福生活、鮮活生命、體驗(yàn)感恩、輻射靈性的生命教育，由此破解“只要把學(xué)習(xí)搞好了，別的什么也不要管”這樣扭曲的價(jià)值觀，助推了“只顧把分?jǐn)?shù)提高了，別的什么也不用教”這一扭曲的教育觀，產(chǎn)出了“只要學(xué)習(xí)成績(jī)好了，別的什么也都好了”的扭曲學(xué)生觀。才會(huì)在基礎(chǔ)教育階段，只有抓住以不僅直接關(guān)系到學(xué)生能否學(xué)好，而且直接影響著全面協(xié)調(diào)健康發(fā)展的愛(ài)學(xué)、會(huì)學(xué)、好學(xué)、想學(xué)、能學(xué)這一成敗的關(guān)鍵性標(biāo)桿問(wèn)題，解決一切重要素質(zhì)發(fā)展之源、營(yíng)造之本的愛(ài)學(xué)問(wèn)題，就能促進(jìn)學(xué)生各種優(yōu)良品質(zhì)、基本素養(yǎng)的和諧發(fā)展，就能促使素質(zhì)教育落到實(shí)處。

管理的剛度在于要善“柔”，凸顯柔能克剛，實(shí)現(xiàn)從硬性指標(biāo)向軟性溫度的轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)，教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只是局限于“分?jǐn)?shù)GDP”的狹窄層面上，使占教育1/5的智力教育這一項(xiàng)“硬任務(wù)”，壓倒了占教育4/5的非智力教育這涵蓋四項(xiàng)教育的“軟任務(wù)”，造成“五字”教育方針出現(xiàn)了“1>4”的本末倒置問(wèn)題，“人”的發(fā)展仍然只是喊在嘴上，停在紙上，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，人文教育要求上課表、進(jìn)課堂、入頭腦，實(shí)際還是有名無(wú)實(shí)，多套課表排得滿滿當(dāng)當(dāng)，課余只有“課”沒(méi)有“余”，人們期待“工具性教育”回歸“目的性教育”也就只能是期待。一切為“工具性教育”開(kāi)道讓路，為“升學(xué)GDP”搖旗吶喊，教育也因此偏離了它應(yīng)有的是一種和諧精神培育的過(guò)程這一本質(zhì)軌道；出現(xiàn)了嚴(yán)重的科學(xué)求真教育與人文求美教育兩種視覺(jué)的傾斜；導(dǎo)致只有能解讀我國(guó)教育方針的素質(zhì)教育“三維目標(biāo)”，在培養(yǎng)和諧的人而不是專家這個(gè)教育大系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)不能和諧運(yùn)行；人性向善的心理、人心向美的本源、人本向?qū)W的期望、人道向?qū)У闹黧w四大教育趨向不明；思想道德教育、法制信念教育、生命健康教育、大美文明教育、科學(xué)實(shí)踐教育“五種途徑”受阻。所以，素質(zhì)教育喊了多年，實(shí)施了多年，可時(shí)至今日，教育實(shí)情植入生硬拙劣的應(yīng)試教育不能自拔，人人大喊素質(zhì)教育回歸，人人期待素質(zhì)教育上演，但教改依然只有“教”不見(jiàn)“改”、自習(xí)只有“習(xí)”沒(méi)有“自”、假期只有“期”沒(méi)有“假”……如果說(shuō)屢禁不止的體罰、永無(wú)休止的逃學(xué)、教而不斷的厭學(xué)這些還只是局部瑕疵的話，陳舊的慣性灌輸，空洞的剛性桎梏，則是貫穿教育全過(guò)程的最大“硬傷”。因此，教育管理必須從教育的核心首要抓起，改變德育的重要性往往是口頭上、文字上強(qiáng)調(diào)的多，在具體行動(dòng)上落實(shí)的少，說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要，出了問(wèn)題大喊大叫的可有可無(wú)、可強(qiáng)可弱的格局，解除置頂回潮的分?jǐn)?shù)排名，走出持續(xù)井噴的教育亂象，正視穿行如織的工具考試，破解虛假繁榮的作秀態(tài)勢(shì)，促使教育走向?qū)庫(kù)o致遠(yuǎn)的境界性，自由自覺(jué)的和諧性，簡(jiǎn)單質(zhì)樸的簡(jiǎn)約性，自然生長(zhǎng)的本真性，有教無(wú)類的平等性。讓德育工作真正落在實(shí)處，只有這樣，教育管理才能“硬”起來(lái)。

教育覓真愛(ài)，管理心海游。教育是一種具有社會(huì)功能的文化形態(tài)，管理是一種體現(xiàn)教育實(shí)施過(guò)程中的情感表達(dá)的藝術(shù)形式。教以載道，理以傳神。從教育文化與教育藝術(shù)的雙重視覺(jué)立場(chǎng)，關(guān)注教育實(shí)施與精神世界的完美統(tǒng)一，這是教育人的基本思維方式和處世方略，在某種程度上，教書育人，教育管理力求從人的神經(jīng)末梢觸及活躍細(xì)胞，覓及心智、神采、氣韻、法度、人道的結(jié)合，獲得教書育人的最大公約數(shù)，彰顯教育管理的最好風(fēng)景線。

（作者單位：甘肅鎮(zhèn)原縣王寨中學(xué)）