楊奉英

摘 要：課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是“提倡”，而不是強(qiáng)制探究，同時(shí)，探究不是無(wú)原則的，要以文本為依據(jù)。我想，在學(xué)習(xí)中，我們到底選擇什么學(xué)習(xí)方式，一切要以滿足學(xué)生的需求為前提，一切都要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂；研究

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）18-294-01

新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，有人稱之為“解放者的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式”。的確，同傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)相比，這是一個(gè)很大的變革，也是一次巨大的進(jìn)步，對(duì)改變語(yǔ)文教學(xué)的“少、差、慢、費(fèi)”起到了積極的作用，這是值得我們慶幸的。但遺憾的是，一部分語(yǔ)文教師走向了極端，認(rèn)為探究學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)相互對(duì)立，以致拋棄了接受式學(xué)習(xí)。正是這種誤解，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂探究學(xué)習(xí)出現(xiàn)了一些誤區(qū)。

一、有“花”無(wú)“果”的探究

這是一種有探究過(guò)程而無(wú)探究結(jié)果的探究學(xué)習(xí)，是一種缺失結(jié)論的探究。要明白，課堂不是寫小說(shuō)，不能留下太多的懸念。

[案例一]

師：同學(xué)們，如果要在《燭之武退秦師》的“退”字前加一個(gè)字，你會(huì)加什么呢？

生一：我認(rèn)為應(yīng)該加“說(shuō)”字。

生二：我認(rèn)為應(yīng)該加“妙”字。

生三：我認(rèn)為應(yīng)該加“巧”字。

生四：我認(rèn)為應(yīng)該加“智”字。

……

師：四位同學(xué)加的都很好。

[案例二]

師：同學(xué)們，你認(rèn)為祥林嫂的死因是什么？

生：饑餓、寒冷、疾病。

生：封建夫權(quán)的壓迫。

生：封建族權(quán)的壓迫。

生：封建神權(quán)的壓迫。

生：魯四老爺?shù)钠群Α?/p>

生：魯鎮(zhèn)一群愚昧的人迫害。

師：同學(xué)說(shuō)的這些都有道理。

在這兩個(gè)案例中，教師在解決問(wèn)題時(shí)都采用了探究式學(xué)習(xí)方法。在案例一中，教師只讓學(xué)生加一個(gè)字，而沒能讓學(xué)生談為什么，只是淺嘗輒止。同樣，在案例二中，學(xué)生通過(guò)自己的閱讀對(duì)祥林嫂的死因有了一個(gè)初步的判斷。但是這種理解是感性的，還缺乏理性的分析。作為主導(dǎo)者，教師的責(zé)任應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生探尋未知，而不是將學(xué)生帶到探究未知的大門口就戛然止步。

二、有“形”無(wú)“本”的探究

這是一種有探究形式，但卻背離了探究對(duì)象的探究學(xué)習(xí)。文本是重要的信息資源，也是學(xué)生課堂探究的中心。但是，在實(shí)際的教學(xué)，忽視文本大談、特談探究的課例比比皆是。如有學(xué)生讀了朱自清的《背影》后，認(rèn)為父親爬月臺(tái)過(guò)鐵道買橘子違反了交通規(guī)則；學(xué)習(xí)《愚公移山》認(rèn)為愚公確實(shí)愚，移山不如搬家；學(xué)習(xí)了朱德的《回憶我的母親》，說(shuō)母親不落實(shí)計(jì)劃生育政策；讀了《武松打虎》后，認(rèn)為武松不保護(hù)野生動(dòng)物。下面我們來(lái)看兩個(gè)具體課例：

[案例一]

師：同學(xué)們，袁柯在《女媧造 人》中認(rèn)為人是女媧造的 ？你同意這種觀點(diǎn)嗎？如果不同意，你認(rèn)為人是誰(shuí)造的呢？

生：我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是上帝創(chuàng)造的。

生：我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是進(jìn)化而來(lái)的。

生：我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是外星人創(chuàng)造的。

師：三位同學(xué)提出的觀點(diǎn)很有代表性，你同意哪種觀點(diǎn)，你就同誰(shuí)一起批駁另兩種觀點(diǎn)。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生積極討論，發(fā)言踴躍，課堂氣氛活躍。但是課堂探究的中心已由《女媧造人》變成了“人是誰(shuí)創(chuàng)造的”。顯然，這一探究已經(jīng)超越了文本的范圍，即使探究在精彩，也不是關(guān)于文本的探究，也是不完美的。

[案例二]

師：在我們今天的社會(huì)里，你愿意做像花生這樣的人，還是像蘋果、石榴那樣的人呢？請(qǐng)選擇花生的坐在左邊，另外的坐在右邊。

（絕大部分人坐到了右邊）

生：做人不能光看外表，要看他是否有用；像花生那樣的人雖然不好看，但是很有用。所以做人應(yīng)該像花生那樣。

生：可是現(xiàn)在的社會(huì)是競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，它需要敢于展示自己才華的人。如果都像花生一樣有用卻不好看，誰(shuí)能知道你有才華呢？

生：而且現(xiàn)在大學(xué)畢業(yè)生都是去應(yīng)聘工作，如果你外表不好，別人對(duì)你的印象就不好，就找不到合適的工作，有才華也沒地方用。

生：花生就像清潔工吧，雖然不好看，但是如果沒有清潔工，我們的環(huán)境就會(huì)變得很糟。

師（總結(jié)）：同學(xué)們說(shuō)得都非常好。的確，現(xiàn)在的社會(huì)，我們既需要像落花生那樣的默默奉獻(xiàn)的人，更需要像石榴、蘋果一樣敢于展示自己才華的人。

其實(shí)，在《落花生》一文中，作者許地山不是為了說(shuō)明花生、蘋果、石榴孰好孰壞，只不過(guò)是用蘋果和石榴高掛枝頭的形象和花生深藏不露的特性作了一個(gè)比較而已，其目的使學(xué)生懂得不要只講體面，只求外表美，應(yīng)該做一個(gè)有真才實(shí)學(xué)，對(duì)人民有用的人。那么，基于對(duì)文本本義的上述認(rèn)識(shí)，我門再回過(guò)頭看看案例中關(guān)于“該做蘋果還是做花生”的討論已經(jīng)偏離文本的中心涵義，將對(duì)人生價(jià)值的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換成做人要不要講體面的問(wèn)題，這樣的“創(chuàng)造性解讀”不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，也不利于課堂閱讀教學(xué)的有效開展。作為教師，在進(jìn)行探究學(xué)習(xí)中要堅(jiān)持“度”，適時(shí)適勢(shì)進(jìn)行引導(dǎo)，切勿讓真理變成謬論。

三、有“生”無(wú)“師”的探究

這是一種有學(xué)生而無(wú)教師參與的探究學(xué)習(xí)。一些教師為了突出學(xué)生的主體地位，維護(hù)學(xué)生的“話語(yǔ)權(quán)”，在課堂中選擇了“失聲”。

[案例一]

師：今天這節(jié)課是口語(yǔ)交際訓(xùn)練課。同學(xué)們可以根據(jù)自己的興趣愛好，選擇話題，自由交際。

教師布置完之后，就作壁上觀。學(xué)生經(jīng)過(guò)十分鐘左右的準(zhǔn)備，開始出現(xiàn)交流的聲音。課堂上三五成群、七八個(gè)成堆爭(zhēng)作一團(tuán)。交流的話題各不相同。直至下課，教師才站出來(lái)說(shuō)：“這節(jié)口語(yǔ)交際訓(xùn)練課，大家都很積極主動(dòng)，希望課后大家繼續(xù)練習(xí)。”

[案例二]

師：這節(jié)課我們學(xué)習(xí)文言句式。下面請(qǐng)各組展示自己的成果。

生一：我們組展示的是判斷句。

（舉例說(shuō)明，總結(jié)歸納）

生二：我們組展示的是被動(dòng)句。

（舉例說(shuō)明，總結(jié)歸納）

生三：我們組展示的是賓語(yǔ)前置句。

（舉例說(shuō)明，總結(jié)歸納）

生四：我們組展示的是狀語(yǔ)后置句。

（舉例說(shuō)明，總結(jié)歸納）

……

師：同學(xué)們總結(jié)的都很好，下課。

在這兩個(gè)課例中，教師都采用了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性也異常地高漲，但是這是缺失教師的探究學(xué)習(xí)。

總之，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是“提倡”，而不是強(qiáng)制探究，同時(shí)，探究不是無(wú)原則的，要以文本為依據(jù)。我想，在學(xué)習(xí)中，我們到底選擇什么學(xué)習(xí)方式，一切要以滿足學(xué)生的需求為前提，一切都要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。