“懲罰”不僅有助于教師權(quán)威的維護和學生行為的塑造，也有助于學校的日常管理，是教師教育權(quán)利的體現(xiàn)?！绑w罰”與“懲罰”在出發(fā)點、性質(zhì)和結(jié)果上都具有本質(zhì)區(qū)別，我們應該認清兩者之“罰”的不同意義。在教育實踐中“罰”應遵循教育性、可行性、可接受性、最后性等原則，巧用“懲罰”而禁用“體罰”。

懲罰 體罰 教育性

“體罰學生”是中小學教育實踐中的敏感話題，不僅違背師德，甚至觸犯法律。然而“打罵”作為教育的一種手段，自古有之。俗語“不打不成才”，“棍棒底下出孝子”便是最好的說明?！绑w罰”似乎成了教師和家長教育孩子的常用方法，但是法律又明文禁止體罰學生，許多老師陷入了“想打”又“不敢打”的兩難選擇。故而有必要對“打罵”進行深度剖析，認清懲罰與體罰的區(qū)別，從而排除“罰”所帶來的困擾，使教師履行應有的教育之責。

一、懲罰之“罰”的合理性

從法律的角度來看，懲罰是教師的權(quán)利。《中華人民共和國教育法》第28條指出，學校有權(quán)“對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分”。懲罰就是一種處分權(quán)。懲罰最終要落實為具體行為，比如給予記過、留校察看、批評、罰站等。在這些行為中，有些人混淆了懲罰與體罰，認為“罰”學生就是體罰，從而放棄了教師應有的教育責任。教育活動的對象是人，而人具有復雜性，由其引起的教育活動更是變幻無窮，如果用簡單的邏輯去否定“罰”學生的合法性，明顯是違背教育規(guī)律的。因此，我們有必要從教育學的角度去剖析懲罰存在的合理性。

1.有助于教師權(quán)威的維護

“師生關系平等”更多是指人格層面的平等，如果從“教”與“學”的角度來看，師生關系是不平等的。教師與學生之間是影響與被影響，支配與服從的關系。教師通過各種方式控制、管理和協(xié)調(diào)教育活動的進行，從而達到對學生的影響。在這種管理、控制和協(xié)調(diào)過程中就形成了教師權(quán)威。教師權(quán)威的形成是復雜的，教師權(quán)威也可以通過各種途徑實現(xiàn)，如人格魅力、廣博的知識等。但并非所有教師都具有完美的素質(zhì)。這時，為了保證教育教學活動的順利開展，“打罵”等懲罰手段往往就成了最簡便的方法。其實，在許多國家懲罰是教師開展正常教育教學活動的專業(yè)權(quán)。

從學生的角度來看，懲罰不一定就代表厭惡和憎恨；恰恰相反，合理的懲罰往往被理解為教師對學生的善意、愛和尊重[1]?！吨腥A人民共和國教師法》第8條指出，教師要“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。如果學生明顯犯了錯誤，教師視而不見、置之不理，那不僅是放棄了應有的權(quán)利，更是對教師職責履行得不到位。長此以往，學生得不到應有的教育，師生之間缺乏了信任和愛，教師的威信也就蕩然無存。

2.有助于學生行為的塑造

著名教育家馬卡連柯不主張體罰，但有一天他叫工學團札陀羅夫砍柴給廚房用，札陀羅夫竟挑釁地拒絕。馬卡連柯在忍無可忍的情況下連抽了他三記耳光！札陀羅夫竟然從此收斂了，學生們也奇跡般的變得聽話多了[2]。在現(xiàn)實中，老師們也有類似經(jīng)歷，看似“體罰”學生的行為，往往起到意想不到的教育作用。因此，在教育實踐中老師們認為適當?shù)膽土P有助于改變學生的不良行為，如遲到、曠課、上課開小差、打架等。

合理的懲罰是必要的，合理的懲罰制度有助于形成學生的堅強性格，能培養(yǎng)學生戰(zhàn)勝不良行為的能力。學生是發(fā)展中的人，是不成熟個體。對學生的懲罰，不是讓他們對自己所犯的錯誤承擔后果，而是引導、規(guī)范、塑造他們的行為，讓他們不再犯錯。

3.有助于學校的日常管理

學校是典型的同輩群體，即教師群體和學生群體。同輩群體是個人成長發(fā)展的重要環(huán)境因素，尤其是在青少年時期，同輩群體的影響甚至有可能超過父母和教師的影響。在這個群體中又有不同的群體，積極型群體承載的往往是社會主流文化；中間型群體承載的主要是同輩群體亞文化，而且群體趨向于提供反權(quán)威的支持，引導與眾不同的行為方式，如結(jié)伴酗酒、抽煙、打架等，并使群體的性質(zhì)向消極型轉(zhuǎn)化，對青少年成長產(chǎn)生不利影響。

學校積極引導青少年群體行為也是責無旁貸。在學校的日常管理中，教師應以說服、說理的形式加以引導和教育，在不得已的情境之下可采取適當?shù)摹傲P”向青少年傳遞正確的思想、價值觀，培養(yǎng)他們的交友技能，形成各種親社會行為，從而促使青少年的結(jié)伴行為向著健康方向發(fā)展。

二、懲罰與體罰之“罰”的厘清

“體罰學生是違法行為”是不容置疑的，這也是作為一名教師不可逾越的雷池。懲罰是一種教育策略，教師擁有懲罰權(quán)，教師應該合理利用懲罰權(quán)，從而達到對學生的教育影響。在此，我們有必要認清懲罰與體罰中“罰”的不同。

1.出發(fā)點不同

懲罰是一種常規(guī)的、能促使學生吸取教訓以更好地健康成長的教育手段，是對學生問題行為的一種強制性糾正行為。它的出發(fā)點是尊重關愛學生，對學生能夠起到教育和警示作用。體罰是個別教育者對違反紀律的學生所實施的身心上的嚴重傷害，破壞了教育的意義。前者實行的基礎是學校教學管理制度及班規(guī)班紀，是學生、教師、學校三者共同的約定；后者則是教育者個人情緒化的行為，缺乏教育的依據(jù)。許多家長在孩子入學的第一天（特別是廣大農(nóng)村地區(qū)），往往會對老師說：老師，孩子交給您了，要打要罵由您。其實這句話的背后有一個前提，就是出自于教育孩子的需要，也就是說打孩子的出發(fā)點是教育孩子，而不是體罰孩子。

2.性質(zhì)不同

懲罰是一種教育，而體罰則是傷害。懲罰是在尊重學生的基礎上對學生行為和精神上的具有教育意義的處罰，它來自于學校的規(guī)章制度，來自于法律法規(guī)，其根本目的不僅是為了簡單地制止某種錯誤的行為，更是為了幫助學生深刻認識錯誤并形成正確品行，以此提高學生的道德認識水準。而體罰觸及皮肉或傷其筋骨，對學生生命健康權(quán)惡意侵犯，是違法行為。它往往基于教師自己的情感化，是一種主觀的、超越法律限度的不當行為。體罰與懲罰的主要區(qū)別不在于是否“打”了，而在于對學生是一種教育還是傷害。

3.結(jié)果不同

懲罰是以愛為中心，立足于學生的身心健康發(fā)展，從教育目的出發(fā)，不是為了“治”學生，而是為了幫助學生認識錯誤，改正錯誤，樹立一種責任感和培養(yǎng)健康的心理。懲罰以尊重和關愛學生為基礎，以人為本，尊重學生人格，尊重學生個性差異，尊重學生情感。而體罰是教育者對學生的惡意侵犯，摧殘了學生的肉體、心靈、人格，容易導致學生產(chǎn)生逆反心理，最終導致教育失敗。在教育教學中，如果教師越過法律這條線，傷害了學生的身心健康，觸犯了法律，也會受到應有的處罰，這對教師自己也極為不利。體罰的危害很大，教師在教育教學工作中一定要注意使用正確的方法，恰當處理師生關系，避免一些不良后果。既不能對犯了錯誤的學生不加懲罰，置之不理，也不能將必要的懲罰變成了體罰，要把握好懲罰的“度”。

三、懲罰之“罰”的原則

我國多部法律明文禁止體罰學生，如《中華人民共和國未成年人保護法》規(guī)定：“不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為?！薄吨腥A人民共和國義務教育法》規(guī)定：“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定：“教師體罰學生，情節(jié)嚴重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責任”。1989年通過的《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》規(guī)定：“任何兒童不受酷刑或其它形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰”。但是由于教育實踐的復雜性，法律并沒有明確也不可能明確規(guī)定“體罰學生”的標準是什么。這也導致了教育實踐中“體罰”的兩難困境，在法律邊界和教育之間游走，教師“打”學生的行為，有可能是違法行為，也有可能是教育行為。我們無法從行業(yè)指征上對“體罰”下定義，只有從“師”的角度把握“體罰”的“度”，這也是教師良好專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。懲罰的根本原則在于不僅沒有對學生產(chǎn)生傷害，而且起到教育的意義。

1.教育性原則

教師懲罰學生的目的是對學生進行教育，而不是報復，傷害學生的人格和尊嚴。通過必要的懲罰引導學生改正錯誤，激發(fā)學生追求進步，才是懲罰學生應該達到的目的。很多時候老師打罵學生，本意是要阻止學生不良行為的發(fā)生，但往往沒有把教育性放在首位，導致了很多惡性體罰事件的發(fā)生。“四塊糖果”講述的是著名教育家陶行知利用四塊糖果，巧妙地對一位犯錯的學生進行批評教育的經(jīng)典案例?！八膲K糖果”的可貴之處不在于糖果本身，而在于陶先生的育人思想，“四塊糖果”給予學生的是寬容、理解、信任與期待。

因此，教師在懲罰學生中，應秉承教育性原則，力求通過懲罰實現(xiàn)其教育目的和意義，避免粗暴地體罰和泄憤，必須要使學生明白自身的問題在哪里？如何去彌補？使學生在接受懲罰的同時接受心靈的教育，樹立起正確的受罰觀念，并能通過受罰改變不正確的行為方式，形成良好的價值觀。

2.可行性原則

懲罰的可行性主要表現(xiàn)在效益、效率和效果三個方面。其中，效益主要是指其合理性，效率是其能以最小代價實現(xiàn)教育教學目標，效果則是其收到的積極意義。就其合理性而言，懲罰要做到“對事不對人”，維護學生的自尊與自信，即讓學生明確懲罰的合理目的，并能以藝術(shù)性的方式進行，使全體學生都能感受到“體罰”對自己的激勵作用；就其效率性而言，懲罰要做到快而準，針對性地指出學生的問題，并以輕微式的懲罰讓其明了，使學生能夠很快意識到自身的問題并迅速改正，使教與學的過程能夠順利進行；就其效果而言，懲罰的結(jié)果主要追求良好的實效。從學生角度來看，懲罰要讓學生意識到哪些行為方式不可取，應該如何去改正；從教師的角度上看，教師要掌握懲罰的良好方法，通過懲罰這一手段來激發(fā)學生的正能量，使教師能夠順暢地講授知識、學生能夠積極的吸收，最終促進兩者的成功。因此，綜上所述，可行性原則是理想的“體罰”實現(xiàn)的重要原則之一。

3.可接受性原則

體罰與懲罰的區(qū)別不在于是否“打”了學生，而在于學生對“罰”的接受性。懲罰是否具有可接受性主要看其是否符合學生的年齡特征和現(xiàn)實社會角色。教師懲罰的對象是學生，其思想上依然脆弱，其錯誤可謂是偶然性入歧途，故懲罰方法應以其可接受為準。教師可以事先約定，當學生的錯誤出現(xiàn)后，教師可先平息自身的怒氣，按照約定行事。懲罰學生前，向?qū)W生明確其錯誤，解釋受罰的原因，避免懲罰的無據(jù)性，使學生心理上接受懲罰。特別值得注意的是，教師在懲罰學生中，還需要讓學生明白什么樣的行為方式才是可取的、正確的。即是說，教師要為學生提供正確的行為模板，讓學生知道何謂正確與錯誤。當然，可接受性原則還是以“點到為止”，不可傷及學生的心理和生理，否則只能適得其反，這就需要教師能夠采取合理的方式使學生自覺自愿。

學生的主觀感受是衡量教師“打罵”學生是體罰還是懲罰的重要依據(jù)。當然，學生的主觀感受又與學生的成長環(huán)境、性別差異、年齡特征以及心理認知等有著重要關系?？山邮苄允求w現(xiàn)懲罰教育性的最重要的原則，因為只有當受教育者能心悅誠服地接受處罰，他們才有可能在動機層面上改正錯誤行為。

4.最后性原則

懲罰作為一種教育方式，以尊重學生的人格為基本出發(fā)點，避免挖苦、嘲諷學生、傷害學生自尊心。因為挖苦、嘲諷、傷害學生，輕者會產(chǎn)生反叛心理，對抗教師；重者會采取極端的方式自暴自棄，形成難以挽回的不良結(jié)果。從這個層面上講，并非所有的懲罰都具有教育性，懲罰的濫用有可能導致體罰的惡果。教育范疇的懲罰與社會范圍的懲罰不同，教育中的懲罰針對的是未成熟的個體，其過錯行為一般不具備成人意義上的主觀故意性。

教育中的懲罰應堅持最后性原則，即在其他教育方式都無效的情況下，以教師對學生的深切期待和關愛的情感為前提，以寬容、教育為基礎，使用合理的“罰”。換而言之，應按照犯錯誤程度的輕重和實施懲罰的方法做適當?shù)碾A段區(qū)分，而不能一開始便以懲罰作為規(guī)范行為、改正錯誤的首要方式，打擊學生的積極性。鑒于懲罰的特殊性，在實施懲罰時要最大限度地控制其不良影響。懲罰只能作為最后手段，在其他教育方式成效渺?；蚴掷щy的情況下，才可以使用，只要還有其他改正方式足以幫助學生改正，就不能使用懲罰。

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參考文獻

[1] 夸美紐斯.大教學論.傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999.

[2] 馬卡連柯.教育詩.磊然，譯.北京：群眾出版社，1981.

[作者：陳慶文（1978-），男，廣西博白人，玉林師范學院教育科學學院，副教授，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】