社會交換理論是一種新的管理視角，“理性人”是其人性假設，“以人為本”是其內(nèi)核。校長在學校管理中應引入該理論，遵循互惠性原則，根據(jù)教師和學校雙方各自的投入與回報確定交換內(nèi)容，在心理與行為方式上實現(xiàn)自覺轉(zhuǎn)變，與教師建立新的“領導-成員關系”，發(fā)揮管理的整合職能，樹立個體化觀念，使教師管理由權力模式向交換模式轉(zhuǎn)變。

社會交換 校長 教師 組織認同

教師是學校最重要的人力資源，學校人力資源開發(fā)與管理的重心理應是教師。校長的重要職責便是向教師尋求學校發(fā)展的增力，這一增力除來自教師履職的自覺行為外，更多依賴教師的組織公民行為，即“教師在非基本工作要求條件下，自發(fā)地表現(xiàn)出的一種超越角色標準以外的主動、積極、正面、盡職、利他的行為”[1]。教師組織公民行為的多寡往往取決于其組織認同水平的高低。目前，瓦解“單位制”學校組織的力量越來越多，導致教師的組織認同心理相對被動，組織公民行為有所減弱。因此，研究者試圖從社會交換視角，以提高教師組織認同為主軸，嘗試創(chuàng)新教師管理模式，以期增強教師組織公民行為，使教師和學校獲得可持續(xù)發(fā)展的新動力。

一、社會交換：提高教師組織認同的新視角

當今社會強調(diào)以人為本，追求和諧，個體和組織之間的關系不再片面強調(diào)個人對組織的絕對服從，取而代之的是交換、酬報與互惠基礎上的認同。這一社會取向的理論淵源即社會交換理論，該理論認為：人類的一切社會活動都可歸結為一種交換，其一切行為都受到某種或顯性或隱性交換活動，其社會關系也是一種交換關系。有研究表明，在不同社會文化環(huán)境中的員工與組織的關系中，都存在社會交換過程[2]。

在教職員工與學校的各種關系中，教師與學校的關系居于主要地位。當前，教師依附、服從組織或組織通過權力命令而形成的教師與學校的傳統(tǒng)關系模式正面臨瓦解。這一方面是由于《教師法》規(guī)定學校和其他教育機構應當逐步實行教師聘任制，從法律層面明確了教師與學校的關系，即二者是以共同志愿為前提，以平等互利為原則，雙方關系必須以履行和享有相應義務和權利為基本前提；另一方面，學校優(yōu)勝劣汰的用人機制使許多教師對學校不再那么忠誠和信任。而學校提高辦學效益所倚重的學科帶頭人等“核心”教師，又在與學校的關系中獲得極大心理優(yōu)勢，這使教師與學校的傳統(tǒng)關系更添一重危機。上述兩方面的合力正推動教師與學校的關系走向規(guī)范化、法制化和科學化。

在此情形下，考慮到教師作為知識型員工的特點，研究者認為可通過提高教師對學校的組織認同來增強其組織公民行為，從而化解教師與學校組織間的關系危機。社會交換理論無疑為提升教師組織認同水平和組織公民行為提供了新視角。教師組織認同是指在教育教學活動過程中教師與學校的需要、價值觀念相一致并自愿接受其規(guī)范的心理活動過程。按照社會交換思想，學校管理只有通過整合教師與學校的需求、目標和效益，化解矛盾沖突，契“師校”關系，才能尋求教師最大限度的組織認同，當教師的觀念與行為與學校達成一致性時，就會產(chǎn)生對學校工作盡心盡力的行為，從而創(chuàng)生教師和學校共同發(fā)展的新的強大力量。

二、交換的原則和內(nèi)容：互惠公平基礎上的投入與回報

學校管理引入社會交換是基于擬人化思想，將教師和學?？闯墒遣煌瑢哟沃黧w間相互作用的雙方，整合并超越了原有管理模式。其中的交換包括物質(zhì)交換和非物質(zhì)的心理和服務交換。

1.互惠公平是教師與學校交換的原則

基于社會交換的教師-學校交換是一種主動的相互關系行為，它源出于交換雙方的自愿行動。它寄期于回報，又受限于回報時間和內(nèi)容的不確定性，所以需要交換雙方的互信。還必須使交換的每一方都能預期到交換的對等性和互惠性。這樣，社會交換實際上就被置于以下兩種社會規(guī)范之下：一種是互惠規(guī)范，一種是公平規(guī)范。前者意指社會交換發(fā)生后，受惠方必須履行相應的義務。而后者規(guī)定了交換報酬與代價的比例。

它直接制約人們報酬期待的程度。在整個交換過程中，一旦違背互惠規(guī)范或公平規(guī)范，就會導致交換過程中止其或產(chǎn)生的沖突。學校管理只有堅持“互惠公平”原則，才能在與教師的相互付出與回報中促進學校的可持續(xù)發(fā)展。

但有研究認為，在“單位社會”條件下多數(shù)員工所形成的組織認同是一種被動依賴性的。要提高教師的組織認同，社會交換的另一方-學校必須利用處于強勢地位的組織資源讓教師覺得組織是支持他的，為之付出是值得的，進而獲得社會交換的增量，激發(fā)主動性和創(chuàng)造性；同時，學校還應注意投入的方式方法，讓教師感受到組織的公平和關心，進而產(chǎn)生歸屬感。

2.投入與回報是教師與學校交換的內(nèi)容

一般來講，教師和學校交換的內(nèi)容可根據(jù)各自擁有的資源，分為顯性和隱性兩類[6]投入與回報。

（1）教師的投入與回報

教師的顯性投入容易被他人看得見，是指工作時間、工作強度、體力消耗、遵守學校的規(guī)章制度等。隱性投入是難以看見的投入，包括激活高水平動機、智慧和承諾，為組織的發(fā)展作出全力奉獻；對學校忠誠，維護學校聲譽，關心學生，愛護學校財物與環(huán)境；對工作滿腔熱情，具有團隊、合作、互助精神；放棄享受，忍受精神壓力等。根據(jù)知識型員工的勞動特點，教師的隱性投入給學校帶來的人力資源增量較之顯性投入更大，尤其值得關注。

教師的顯性回報是指可量化的外在薪酬，可貨幣化的收益，主要包括外在薪酬，即為教師提供的可量化的貨幣性價值。主要指基本工資、獎金等勞動激勵薪酬，養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險和住房公積金等貨幣性福利，以及學校支付的其他各種貨幣性開支。隱性回報是不可貨幣化的收益，主要指內(nèi)在薪酬，即那些給教師提供的不能以量化的貨幣形式表現(xiàn)的各種獎勵價值：一是組織財富，主要包括學校提供的工作條件、良好的工作環(huán)境和適當?shù)男菹ⅰ⑴嘤柵c發(fā)展晉升的機會、支持教師實現(xiàn)發(fā)展的愿望、有特色的學校文化、參與決策等。二是心理財富，主要包括價值認同、任務與職業(yè)取向的吻合、工作安全和歸屬感等。三是社會財富，主要指獲得身份、地位、聲譽等。教師的顯性回報與隱性回報之間、各內(nèi)部諸方面之間均相互作用、相互影響。

（2）學校的投入與回報

學校的顯性投入主要指物質(zhì)性投入，涵括學校給予教師的薪酬、經(jīng)濟性福利和工作保障等。隱性投入指發(fā)展性投入，涵括教師職業(yè)生涯管理，激勵制度，幫助獲得晉升，幫助提高業(yè)務水平，培訓和個人發(fā)展；公正、關懷、協(xié)商、信任、友善、理解和安全；關心個人生活，改善工作條件和提供公共服務等。

學校的顯性回報主要指教師績效，包括任務績效和組織公民行為。隱性回報主要指教師的組織承諾以及相關聲譽等，體現(xiàn)在對學校組織的規(guī)范承諾、情感承諾和理想承諾以及對學校的忠誠、學校組織聲譽積累、組織人際關系的增進等。

三、心理與行為的自覺轉(zhuǎn)變：建立新型教師管理模式

依據(jù)提高教師組織認同的社會交換新思路，作為組織代理人的校長應在明確社會交換原則和內(nèi)容的前提下，進行心理和行為方式的自覺轉(zhuǎn)變，建立新型教師管理模式。

1.建立新的“領導-成員關系”，提高教師組織認同

校長與教師的關系狀況會對教師的工作態(tài)度和行為輸出產(chǎn)生重要影響。研究表明，在與領導的關系中，當員工認為自己是“圈內(nèi)人”時，就會愿意付出額外的工作努力；如果被視為組織代理人的上級對下屬非常冷漠，且不關心下屬的權益，那么勢必會影響下屬的自我定義過程，從而不能產(chǎn)生對組織的歸屬與認同[8]。同時，個體喜歡和組織中擁有較高地位的人（如上級領導）建立關系，主要是因為這種關系會將領導的權威光環(huán)傳遞到他頭上，從而幫助其獲得更高的地位和更大的支持（這能滿足其自尊等社會情感的需要）。因此，校長與教師建立良好的“領導-成員關系”，是促進教師組織認同的重要方面。

人際交往的交互性和功利性本質(zhì)，決定了校長和教師的關系可被看作是一種社會交換。研究者認為校長可以從以下幾方面建立與教師的新型關系：一是以實際行動服人。根據(jù)組織擬人化的思想，員工常把人類特征投射到組織中，與實際上具有人類特點的組織發(fā)生聯(lián)系。員工也常常把組織代理人的行動理解為組織的意圖，而非僅僅歸因于代理人個人的動機[9]。因此校長要身體力行，知人善用，做行動的巨人。二是用個人魅力感人。盡管校長的地位一般都是由相應的制度安排所賦予的，但在任何社會結構單位中，領導人的魅力卻不完全是組織中的地位設置所能賦予的，而是領導人的知識、經(jīng)驗、能力和品德等素質(zhì)的綜合效應[3]。因此校長應在組織管理中主動與教師進行情感溝通，透過積極的自我展示感染教師。新的“領導-成員關系”必然在促進教師組織認同的同時對實現(xiàn)社會交換和管理整合起到潤滑作用。

2.發(fā)揮管理的整合職能，實現(xiàn)學校組織目標

學校在功能上必優(yōu)于任一教師個體，主要就在于它通過管理整合作用把教師個人的能力“聚變”為組織的整體能力并服務于學校的整體目標。作為管理核心的校長就是要代理學校發(fā)揮這種管理整合職能。

從社會交換視角講，可以把學校對教師的管理看作是校長從整合的角度依靠學校資源與教師個體進行資源交換的過程。研究者認為校長可以從以下三個層面進行管理整合：一是組織資源層面。在交換過程中，校長可以憑借比單一的教師個體資源強大得多的學校資源優(yōu)勢，利用相應的物質(zhì)利益和組織聲望吸引教師并與教師個體進行資源交換，達成教師個體目標與組織目標的一致。二是制度結構層面。以制度化方式安排和調(diào)整教師個體在學校中的角色地位，滿足教師在學校組織中自我發(fā)展的需求，把教師個體整合到組織結構之中。三是學校文化層面。運用學校組織所倡導的價值規(guī)范，引導與規(guī)定教師個體的價值目標追求和行為表現(xiàn)，實現(xiàn)學校組織目標。這樣，如果教師感知到自己從學校組織中得到較多支持，就會形成對學校的義務感，促使其關心學校利益，幫助學校達成目標。

3.樹立個體化觀念，夯實管理整合基礎

學校管理整合的基礎是以個體形式表現(xiàn)的各種教師需求，因此，只有基于個體特點的整合才是最有效的。研究者認為校長在管理實踐中應從以下幾方面體現(xiàn)個體化管理思想：一是克服以往把“個體教師”看作是“完全群體”教師的思維定勢。在管理實踐中如果把教師籠統(tǒng)地當作一個整體，教師與學校實際上就在某種意義上等同了。而“以人為本”理念也要求在學校組織中更多以個體形式滿足教師的各種訴求。二是考慮教師在人格、利益與資源等方面的差異。校長在管理中不僅要清楚學校需要什么，更要清楚每一個教師需要什么，尤其要考慮需要的差異性，相應的社會交換才更有效。三是進行心理位置互換。校長要準確把握教師個體的需求，最有效的辦法是在調(diào)查研究基礎上，進行心理位置互換。要經(jīng)常參考教師的學科背景、家庭條件、人格和資源等信息，思考假如我是某位教師最希望學校提供什么？這樣一種含有視角、內(nèi)容和方法的個體化思路無疑是實現(xiàn)管理整合的基礎。

總之，校長對教師的管理應從權力模式轉(zhuǎn)向交換模式，化群體為個體，發(fā)揮管理的整合職能，營造關心教師、尊重教師、理解教師和信任教師的“人本”氛圍，最終達到教師和學?？沙掷m(xù)發(fā)展的“雙贏”。

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參考文獻

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[9] 徐曉鋒等.組織支持理論及其研究.心理科學，2005（1）.

[作者：梁拴榮（1964-），男，山西平定縣人，太原師范學院教育系副教授，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】