楊新宇+李國(guó)彩

對(duì)教學(xué)反思的豐富內(nèi)涵從定義、特征和內(nèi)容三個(gè)方面進(jìn)行了反思性的探討，對(duì)教學(xué)反思中教師的成長(zhǎng)與教學(xué)反思的關(guān)系、教學(xué)反思的主要方法進(jìn)行了反思性的介紹，指出了當(dāng)前教學(xué)反思中普遍存在的問(wèn)題，并提出了解決的對(duì)策。

教學(xué)反思 內(nèi)涵 教師與教學(xué)反思 問(wèn)題和對(duì)策

教師的教學(xué)反思是教師對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)以及與之相關(guān)的教育理論進(jìn)行積極深入的思考，并通過(guò)思考調(diào)節(jié)自己教學(xué)活動(dòng)的一種活動(dòng)。教學(xué)反思是教師在教學(xué)環(huán)境中的特定思考，因此，教學(xué)反思具有豐富的內(nèi)涵。在教學(xué)環(huán)境中成長(zhǎng)的每一位教師或多或少都會(huì)有思考。教師的教學(xué)反思還存在許多問(wèn)題，需要采取相應(yīng)對(duì)策來(lái)解決這些問(wèn)題。教學(xué)反思在教學(xué)過(guò)程中具有不可替代的作用，因此，對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行再反思很有必要。

一、教學(xué)反思的內(nèi)涵

1.從教學(xué)反思的兩種定義看教學(xué)反思

教師對(duì)自己在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的行為進(jìn)行積極的思考，獲取直接的經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)的過(guò)程是狹義的教學(xué)反思。廣義的教學(xué)反思還應(yīng)包括教師對(duì)自己獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論升華并將理論再次應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中這一過(guò)程，即完成認(rèn)識(shí)論中從實(shí)踐到理論的第一次飛躍和從理論再回到實(shí)踐的第二次飛躍這兩個(gè)過(guò)程。因此教學(xué)反思既包括教學(xué)活動(dòng)中直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，又包括理論的提升和應(yīng)用。因此，教師的教學(xué)反思是從教學(xué)實(shí)踐到理論，然后又從理論再回到實(shí)踐的一個(gè)不斷加深認(rèn)識(shí)、反復(fù)提升理論的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中教師通過(guò)“實(shí)踐→理論→實(shí)踐”來(lái)監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的教學(xué)，完成自我修正，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

2.教學(xué)反思的主要特征

教學(xué)反思既包括思考又包括行動(dòng)。其主要特征為：一、必須對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義。教學(xué)反思是從教學(xué)情境和教學(xué)活動(dòng)中抽象出來(lái)的具有一定理論深度的思考，同時(shí)這種思考應(yīng)該對(duì)具體的教學(xué)活動(dòng)有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。二、反思對(duì)象既包括教師也包括學(xué)生和教學(xué)情境。教學(xué)反思的主體是教師，但是反思的對(duì)象必須包括學(xué)生和活動(dòng)情境。三、教學(xué)反思是個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。教學(xué)反思通過(guò)不斷追求教學(xué)實(shí)踐的合理性，從而讓教學(xué)目標(biāo)達(dá)到最大化。教學(xué)實(shí)踐的合理性又與教學(xué)情境、教學(xué)對(duì)象以及時(shí)間、地域、文化等諸多因素有關(guān)，面對(duì)這些因素的變化，教學(xué)反思必須不斷地作出修正。

3.教學(xué)反思的內(nèi)容

教學(xué)反思的主要內(nèi)容包括：一、面向教師發(fā)展的教學(xué)反思。首先，教師以自己的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力參與教學(xué)活動(dòng)并主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)，因此，對(duì)教師自身的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力進(jìn)行反思是第一位的。其次，教師作為個(gè)人或一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)群體而存在于社會(huì)中，既具有特殊性，又具有一般性，因此要將教師納入到社會(huì)意義上的人來(lái)進(jìn)行反思，對(duì)教師的生存條件、工作環(huán)境、待遇差別等進(jìn)行反思。二、面向?qū)W生成長(zhǎng)的教學(xué)反思。學(xué)生的成長(zhǎng)是教學(xué)的最終目標(biāo)?；羧A德·加德納（Howard Gardner）說(shuō)：“按照我的觀點(diǎn)，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開(kāi)發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好。我理想中未來(lái)的學(xué)校，是在以下兩個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的。第一個(gè)假設(shè)是并非所有的學(xué)生都采用相同的方法學(xué)習(xí)（現(xiàn)在我們已有了強(qiáng)化這種差異的方法）。第二個(gè)假設(shè)說(shuō)起來(lái)令人傷感，那就是當(dāng)代沒(méi)有人能夠?qū)W會(huì)需要學(xué)會(huì)的一切東西。”[1]因此，在反思中除了關(guān)注學(xué)生的“知識(shí)與技能”外，應(yīng)該更多地關(guān)注“過(guò)程與方法”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”。三、面向教學(xué)情境的教學(xué)反思。教學(xué)情境是教師和學(xué)生共同完成教學(xué)活動(dòng)的特定環(huán)境，是檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐合理性的要素之一。約翰·杜威（John Dewey）說(shuō)：“授課應(yīng)當(dāng)成為一種場(chǎng)景，使一個(gè)班、一個(gè)組成為一個(gè)組織，有共同興趣，在一個(gè)成熟的、有經(jīng)驗(yàn)的人的帶領(lǐng)下，促進(jìn)理智的熱情。”[2]因此，面向教學(xué)情境的教學(xué)反思除了對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)技巧等因素進(jìn)行反思外，還要對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及教師與學(xué)生的榮譽(yù)感、團(tuán)隊(duì)精神等其他心理環(huán)境因素進(jìn)行反思。

二、教師與教學(xué)反思

1.教師的成長(zhǎng)與教學(xué)反思

一個(gè)缺乏批判性思維的教師永遠(yuǎn)都不可能走向成熟。一位教師要想成為教育專家，他不僅要具有批判性的反思思維，還要有堅(jiān)忍不拔的毅力，他必須在自己的教學(xué)活動(dòng)中不斷地反思。教師不斷地反思，不斷地自我批判，教學(xué)理念不斷更新，教學(xué)實(shí)踐不斷趨于合理，就能不斷地體驗(yàn)到成功的喜悅。這種不斷獲得成功的感覺(jué)，增強(qiáng)了教師對(duì)工作的新鮮感，消除了教師對(duì)工作的厭倦。因此，教學(xué)反思是教師在教學(xué)活動(dòng)中獲取動(dòng)力的源泉。

2.教師進(jìn)行教學(xué)反思的主要方法

（1）撰寫教學(xué)日記

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“我建議每一位教師都來(lái)寫教育日記。教育日記并不是什么對(duì)它提出某些格式要求的官方文獻(xiàn)，而是一種個(gè)人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。那種連續(xù)記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財(cái)富。”[3]記錄教學(xué)日記必須澄清自己教學(xué)活動(dòng)的思路，因此，記錄過(guò)程本身就是一次很好的教學(xué)反思。記錄下來(lái)的教學(xué)日記作為反思的材料，可以供教師和自己教學(xué)中的其他活動(dòng)狀況作對(duì)比分析，促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。

（2）充分利用教研活動(dòng)和同事間的對(duì)話

通過(guò)教學(xué)日記進(jìn)行教學(xué)反思更多地是針對(duì)反思者個(gè)人的教學(xué)思想和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，主要是反思者個(gè)人進(jìn)行的縱向?qū)Ρ?，因此，有一定的封閉性。要克服這種封閉性，應(yīng)該進(jìn)行進(jìn)行橫向比較，反思者可以充分利用教師之間、教研組內(nèi)部、年級(jí)組內(nèi)部的聽(tīng)課、評(píng)課、公開(kāi)課等教研活動(dòng)，加強(qiáng)教師間的批判性對(duì)話。在對(duì)話中教師間要坦誠(chéng)相待，每個(gè)人都要說(shuō)出自己的困惑，還要敢于對(duì)別人進(jìn)行批判。這樣才能形成一個(gè)批判文化的氛圍，教師才會(huì)在對(duì)話和討論中暢所欲言，才會(huì)從同事那里得到真正的啟發(fā)和幫助，從而促使群體中每個(gè)人不斷地成長(zhǎng)，最終大家共同進(jìn)步、一起成長(zhǎng)。

（3）利用資料和期刊雜志進(jìn)行教學(xué)反思

克服了教學(xué)反思的封閉性，還要避免同事間信奉一致的錯(cuò)誤教育理念所帶來(lái)的缺失。同一環(huán)境中的教師持有共同教育理念的可能性極大。同時(shí)，群體中的不同教育理念經(jīng)過(guò)不斷的交流、討論以及碰撞后會(huì)趨于一致。而且，這種小范圍的教師群體開(kāi)放性不夠，趨同后的教育理念并不一定是正確的。因此，要充分利用各種教學(xué)參考資料和期刊、雜志進(jìn)行教學(xué)反思。教師應(yīng)通過(guò)閱讀文獻(xiàn)來(lái)了解各種環(huán)境下各種教師群體的教學(xué)思想和教學(xué)理念。在閱讀文獻(xiàn)時(shí)，應(yīng)盡量拓展到其他相關(guān)學(xué)科，不要僅僅停留在自己的單一學(xué)科中。endprint

三、教學(xué)反思中存在的問(wèn)題和對(duì)策

1.教學(xué)反思中存在的問(wèn)題

（1）反思時(shí)間的滯后與反思空間的封閉

許多教師對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)涵理解不透徹，將教學(xué)反思人為地劃定在教學(xué)活動(dòng)完成之后，缺乏提前反思和教學(xué)中的積極思考。教學(xué)反思來(lái)源于實(shí)踐，又指導(dǎo)著實(shí)踐，應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，既包括教學(xué)活動(dòng)后的反思也包括教學(xué)前和教學(xué)過(guò)程中的反思。片面的理解導(dǎo)致了反思時(shí)間的滯后。同時(shí)，許多教師的工作環(huán)境和生活環(huán)境缺乏集體討論、相互批判的反思文化氛圍，習(xí)慣于獨(dú)自思考，個(gè)人反思。加上教師個(gè)人自尊心、失敗恐懼癥等的影響，許多教師不敢正視自己在教學(xué)中的失敗，不敢面對(duì)其他教師訴說(shuō)自己的困惑，不敢在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)，常常一個(gè)人閉門思過(guò)。這種教學(xué)反思的空間封閉性徹底地丟失了現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征。

（2）教育管理者僵化呆板的管理模式

教育管理者僵化呆板的管理模式對(duì)本來(lái)操作很自由、充滿活力的教學(xué)反思進(jìn)行了否定，嚴(yán)重地挫傷了反思者的積極性。有許多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教育管理部門的管理者動(dòng)不動(dòng)就要檢查教師的教學(xué)筆記，時(shí)不時(shí)地規(guī)定教師一個(gè)學(xué)期要寫多少篇“心得體會(huì)”和“反思日記”。事實(shí)上，這樣的規(guī)定不僅對(duì)那些懶于進(jìn)行教學(xué)反思的教師沒(méi)有起到督促作用，反而還會(huì)引起本來(lái)就喜歡反思的教師的反感，產(chǎn)生抵觸情緒，使教學(xué)反思的操作方式陷入僵化呆板之中。為了應(yīng)付規(guī)定和檢查，許多教師“抄襲、復(fù)印、下載”，檢查一結(jié)束，只留下一堆無(wú)用的廢紙。

（3）“理論的貧乏”與“實(shí)踐的平庸”

由于反思者教育理論水平的欠缺，導(dǎo)致教學(xué)中的許多實(shí)踐活動(dòng)沒(méi)有得到教育理論的科學(xué)指導(dǎo)，很多具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)都顯得平庸和瑣碎，甚至違反教育規(guī)律和教育理論，使得教學(xué)反思失去了反思的素材，反思中想要得到和驗(yàn)證的理論也就失去了生長(zhǎng)點(diǎn)，理論的貧乏導(dǎo)致了實(shí)踐的平庸，教學(xué)反思中的“理論”和“實(shí)踐”之間進(jìn)入了“負(fù)反饋”的惡性循環(huán)?！叭祟愃枷氲姆此蓟顒?dòng)，是‘對(duì)思想的思想、‘對(duì)認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，也就是以‘思想為對(duì)象的再‘思想、再認(rèn)識(shí)的特殊維度的思想活動(dòng)。由此便決定了反思活動(dòng)的‘超驗(yàn)性、‘批判性、‘綜合性和‘前提性的基本特性?！盵4]無(wú)論是“理論的貧乏”還是“實(shí)踐的平庸”都不能體現(xiàn)“反思活動(dòng)”的這些基本特性。因此，教學(xué)反思中“理論的貧乏”與“實(shí)踐的平庸”這一問(wèn)題必須得到重視和解決。

2.解決問(wèn)題的對(duì)策

（1）教師應(yīng)勤于思考、加強(qiáng)合作

教師在教學(xué)過(guò)程中要養(yǎng)成勤于思考、善于思考的習(xí)慣。在每次教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前和活動(dòng)中都要積極思考，不能等教學(xué)活動(dòng)完成之后才進(jìn)行思考，要善于捕捉教學(xué)活動(dòng)中思想的閃光點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐中有代表性的素材。對(duì)那些一閃而過(guò)的思想火花和有意義的教學(xué)情境要做到及時(shí)記錄，不要拘泥于格式和形式。對(duì)記錄下來(lái)的思想和素材要仔細(xì)挖掘、對(duì)比分析，不要束之高閣。同時(shí)，還要注重觀察角度和思考方式等技巧的培養(yǎng)。教師在缺乏反思活力的封閉空間里成長(zhǎng)，不僅會(huì)影響教學(xué)反思工作的開(kāi)展，還會(huì)導(dǎo)致教師的麻木不仁。因此，學(xué)校和教育管理者要盡力營(yíng)造一個(gè)自由、民主、和諧的文化氛圍，創(chuàng)造一個(gè)互相幫助、共同進(jìn)步的環(huán)境，促進(jìn)教師間的討論與合作。教師與教師之間要坦誠(chéng)相待、真誠(chéng)幫扶，討論時(shí)要尊重別人，不能嘲笑別人的失敗，要勇敢地面對(duì)自己的失敗，大膽地說(shuō)出自己的困惑，不要怕丟面子。

（2）為反思者創(chuàng)造一個(gè)自由的反思平臺(tái)

反思者是教學(xué)反思活動(dòng)中的主體，反思者的反思必然要受到反思對(duì)象和反思內(nèi)容的約束。而反思者要完成反思活動(dòng)，必須積極發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，不斷進(jìn)行創(chuàng)造性思維。這就要求反思者必須處于一個(gè)輕松自由的空間中進(jìn)行思考，反思者必須沒(méi)有壓力，不受無(wú)端的干擾，才能完成思維的再創(chuàng)造。毫無(wú)疑問(wèn)，作為教學(xué)主體的教師只有在享受到比較大的教學(xué)自由時(shí)，他們的創(chuàng)造性才能得到較大的發(fā)揮，他們才能成為真正的教學(xué)主體。因此，教育管理者必須將自己僵化呆板的操作方式徹底地拋棄，轉(zhuǎn)變觀念、轉(zhuǎn)換思想、改變管理模式，還給反思者一個(gè)輕松自由的思考空間，為反思者創(chuàng)造一個(gè)自由的反思平臺(tái)。

（3）注重理論和實(shí)踐之間的關(guān)系

要解決反思者“理論貧乏”與“實(shí)踐平庸”之間相互影響這一問(wèn)題，首先要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，增加理論修養(yǎng)，因?yàn)椤袄碚撠毞Α笔恰皩?shí)踐平庸”的根源。但是僅僅加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)是不夠的，因?yàn)榻虒W(xué)反思的對(duì)象既包括“教育理論”，也包括教學(xué)過(guò)程中的“教學(xué)實(shí)踐”。因此，反思者必須在具體的教學(xué)實(shí)踐中大膽嘗試、不斷探索，同時(shí)還要對(duì)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行總結(jié)，將其提升到理論的高度，并與原來(lái)的理論相互審視、印證和完善，并將其再次應(yīng)用到實(shí)踐中。要杜絕教學(xué)反思中“理論”與“實(shí)踐”之間“負(fù)反饋”式的影響，在教學(xué)反思中既要注重“理論”，又要注重“實(shí)踐”，更要注重“理論”和“實(shí)踐”之間的關(guān)系，只在這樣才能很好地抓住反思活動(dòng)的“超驗(yàn)性”、“批判性”、“綜合性”和“前提性”這些基本特性，有效地解決教學(xué)反思活動(dòng)中“理論的貧乏”與“實(shí)踐的平庸”這一問(wèn)題。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：揚(yáng)新宇（1970-），男，云南劍川人，大理學(xué)院工程學(xué)院副教授，碩士；李國(guó)彩（1972-），女，云南香格里拉人，大理學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院副主任醫(yī)師，學(xué)士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint