李文

講壇

回望自己曾上過的一些課，驚訝發(fā)現(xiàn)皆是精讀課文的教學(xué)，沒有略讀教學(xué)的身影。一日讀到葉圣陶與朱自清兩位先生在合著的《略讀指導(dǎo)舉隅》前言中寫道：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充;但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半兒。”讀到這里，頓覺自己一直是跛足的語文教師，

一、 略讀教材的地位

我們把人教版小語十二冊教材翻閱后，發(fā)現(xiàn)從二下開始，嘗試性地安排了4篇略讀課文，此后，略讀課文所占的比例隨著年級的增高而逐漸增加，到了五年級則是精讀略讀五五分成了。既然略讀課文的地位如此重要，為什么多年來鮮有百家爭鳴的研究氛圍呢？這只能歸因?yàn)閼?yīng)試教育的消極影響：既然是不用考的課文，那就簡單教，讓學(xué)生隨便讀讀，說說大意;或者干脆不教，自讀就好;或者如我一樣“勤勉”的老師，對略讀的課文，見其文質(zhì)兼美，也把它當(dāng)作精讀課文來教，引導(dǎo)學(xué)生有感情地讀，細(xì)細(xì)地品味，學(xué)習(xí)遣詞造句等等。但殊不知，這對學(xué)生的閱讀成長是一種寵溺的阻礙，是不會(huì)教略讀課文的體現(xiàn)。

二、 略讀教材的處理

教材主編崔巒先生指出：略讀課文的教學(xué)，需整體把握，不宜肢解課文。著名特級教師王崧舟指出，略讀課的設(shè)計(jì)應(yīng)以大板塊、大框架為主，避免精讀課的線性設(shè)計(jì)，教學(xué)流程不宜過細(xì)過精，要給學(xué)生留出整塊的自主閱讀空間。這表明，略讀課文在閱讀內(nèi)容上應(yīng)“不求甚解”，在閱讀技能培養(yǎng)上更強(qiáng)調(diào)運(yùn)用。略的是教師的教，不能略的是學(xué)生的學(xué)。如果說，精讀教學(xué)體現(xiàn)的是閱讀的深度，那么略讀教學(xué)體現(xiàn)的便是閱讀的廣度，“走馬觀花”“囫圇吞棗”未嘗不可。略讀教學(xué)只要生字認(rèn)識就行，詞義大致理解即可;以默讀為主，一般不需要進(jìn)行感情朗讀的指導(dǎo);一般不做仿寫的練習(xí)，但是寫寫感受和體會(huì)還是很有必要的。

三、 教學(xué)方法重應(yīng)用

我們探尋略讀教學(xué)中精略相輔的方法，整體把握求“略”，重點(diǎn)感悟求“精”。精讀教學(xué)是學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練場，略讀教學(xué)則是應(yīng)用場，只要我們在教學(xué)中略其所略，精其所精，放棄更多墨守成規(guī)的預(yù)設(shè)，留給學(xué)生更多的時(shí)間與空間，讓學(xué)生潛心會(huì)文，在實(shí)踐中學(xué)語文、用語文，便是學(xué)習(xí)語文的理想境界。

四、 倡導(dǎo)一課一得

教材在每一篇略讀課文前都有一段承上啟下的閱讀提示，我們在閱讀這些提示時(shí)，可以且思考且求新，做到既有明確的目標(biāo)，又不受其束縛，在取舍之間提煉自己的“一課一得”。筆者對三至六年級各冊的略讀課文做了一番鉆研之后發(fā)現(xiàn)，我們基本可以把略讀課文歸為四類：語言含義深刻，需要細(xì)細(xì)品讀的歸為品讀感悟型;語言優(yōu)美，適合學(xué)生積累的歸為語言積累型;寫作特色明顯，適合讀寫結(jié)合訓(xùn)練的歸為讀寫結(jié)合型;語言淺顯，學(xué)生通過自主閱讀能夠讀懂的歸為獨(dú)立閱讀型。比如，獨(dú)立閱讀型的教學(xué)，重于學(xué)生質(zhì)疑解疑能力的培養(yǎng)，像《幸福是什么》《漁夫的故事》等，都是指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用精讀課上習(xí)得的方法，自己學(xué)會(huì)解惑、學(xué)會(huì)閱讀的教材。

五、 課堂適當(dāng)拓展

略讀課文一般都編排在本單元的最后，這樣編排的目的除了發(fā)揮它的鞏固遷移功能，還發(fā)揮著它的拓展延伸功能，最終實(shí)現(xiàn)向課外完全獨(dú)立閱讀的過渡。拓展語言文字的訓(xùn)練時(shí)機(jī)無處不在，特級教師虞大明略讀課上的課堂拓展，更讓人耳目一新。在《金錢的魔力》教學(xué)中，為了幫助理解托德刻薄、見錢眼開的笑，虞老師出示了“劉姥姥進(jìn)大觀園”時(shí)，紅樓姐妹的開懷之笑和《我的父親母親》中小菊那燦爛之笑的文字片段。在對比之下，讓學(xué)生感悟托德的虛偽形象。在這個(gè)難點(diǎn)的突破上，方法極簡，但學(xué)生的收獲頗豐。

（安徽省宣城市廣德縣濱河學(xué)校）