徐鳳

講壇

讀寫結合，因其寓寫于讀、以讀促寫、以寫提升讀而倍受一線教師的青睞。本次江蘇省第十五屆小學語文教師課堂教學觀摩活動，很多老師課堂中的讀寫結合，所給話題落腳點準，與閱讀結合緊密，指導得當，學生所寫內容精彩紛呈。筆者試從讀寫結合、關注語用這一角度，對本次教學觀摩部分課例加以探究。

一、 讀中明句式，寫中摹風格

讀寫結合必須緊密結合文本，利用好教材中的范文的功能，在認真揣摩文本語言的基礎上，尋找合適的落腳點進行讀寫結合。寫應該是文本的延續(xù)或拓展，應保持與文本內容、語言相對統(tǒng)一的風格。

淮安的趙桂英老師執(zhí)教的《夾竹桃》，在引領學生品讀了第5自然段的內容后，引導學生展開想象，學習文中的句式，寫下心中的畫面：“我幻想它是 ? ? ? ? ? ? ? ? ，它居然 ? ? ? ? ? ??！被颉拔一孟胨?? ? ? ? ? ?，我眼前就真的 ? ? ? ? ? ??！睂W生寫道：

我幻想它是一位少女，我眼前就真的出現(xiàn)了一位亭亭玉立的少女，微風吹了起來，那位少女便開始擺動起她那婀娜多姿的腰身。

我幻想它是座座高峰，它居然就是座座高峰。空白的地方云霧繚繞，小蟲子飛過，那是飛翔的鳥兒。

我幻想它是田野，它居然就是田野了。這一堆影子是秧苗，那一堆影子是玉米。碰巧有幾只小蟲子爬過，這就是田里捕蟲的青蛙。

泰興的顧敏老師執(zhí)教的《我和祖父的園子》，在學習第13自然段時，讓學生帶著“你覺得這是一個怎樣的園子？”和“在寫法上，你有什么發(fā)現(xiàn)？”這兩個問題自主探究，指導學生朗讀。學生在反復的朗讀中，感受特別的情感蘊含在特別的寫法中，感受“反復”的魅力。然后，教師讓學生選擇園子里其他的事物進行仿寫，比一比誰的想象更豐富，筆下的事物更自由。

這樣的讀寫結合，緊扣事物形象以及文本語言特色，充分激活了學生的思維與想象力。所練寫的內容與文本語言的風格相協(xié)調。

二、 讀中悟寫法，寫中知裁剪

鹽城的季宏老師執(zhí)教的《天游峰的掃路人》，引導學生品讀了天游峰的“險”后，借助多媒體讓學生欣賞了天游峰的風光圖，讓學生選擇其中一個景點，用幾句話，寫一寫它的美。寫話提示：1.設身處地，人在畫中游;2.用上“好像”“仿佛”等詞語，觀察和聯(lián)想結合;3.正面、側面多角度表現(xiàn)美。寫話提示與課文中天游峰的寫法相一致，與品讀天游峰的“險”也是相一致的，讓學生遷移運用。學生有的寫九曲溪，有的寫云海。交流之后，老師話鋒一轉：武夷山這么多的美景，作者為何只寫峰險，而不寫九曲溪的水美、云海彌漫的壯觀呢？經過討論，同學們明白了：寫天游峰的“險”是為了襯托掃路人那種自強不息的精神和自信、豁達、開朗的生活態(tài)度，感受到了作者匠心獨運的選材角度。寫什么，怎么寫，為什么寫，這就是選材與裁剪的寫作技巧。

季老師的課體現(xiàn)了“指向寫作”的閱讀，關注了作者如何構思，揭示了作者的寫作心理過程。這樣的讀

寫結合，能對學生的寫作心理產生影響，對他們的寫作具有示范性、啟示性和借鑒性。

三、 讀中知內容，寫中練文體

《大自然的文字》是一篇科普小品文，文章條理清晰，語言生動，為我們介紹了大自然的文字。在教學中，南通的陳鑫穎老師充分運用對比，學習第6自然段的“它不是人搬來的，而是冰搬來的。那些冰塊從寒冷的北方‘爬過來，沿路把大大小小的石塊帶著一起走”這一語句。在學生充分朗讀的基礎上，陳老師出示了百科全書中的解釋：

冰川可以搬運大型石塊。一部分碎石被冰凍在冰川內部，一部分則是在冰川表面，它們跟隨著冰川一起運動。冰川運動的速度，日平均不過幾厘米，快的也不過數(shù)米，以致肉眼發(fā)覺不出冰川是在運動的。當冰融化時，這些大塊的碎石就留在原地。

有比較才會有鑒別，學生在比較中感受百科全書中的文字更加嚴謹、準確，而科學小品文是用生動的語言介紹深奧的科學知識，這是針對不同讀者所選擇的語言風格。緊接著，陳老師延續(xù)情境，讓學生閱讀狼山上的沉積巖，它也是大自然的文字。出示說明體段落：

狼山巖層層相疊。大約在四億年前，巖石被風化為碎屑。流水把這些碎屑一層又一層地沉積，逐漸成為堅硬的巖石。有的巖層表面上還保存著沉積構造——波痕。

教師讓學生嘗試把讀懂的科學知識用生動活潑的語言表達出來，寫在作業(yè)紙上。學生合作修改，非常生動。例如：

狼山巖石像樓梯一樣層層相疊。大約在四億年前，巖石被風撕裂成碎屑。流水把這些碎屑一層又一層地堆起，逐漸成為披著鎧甲的巖石。巖層表面上有時還留下流水刻下的印跡——波痕。

這樣的讀寫結合，與文章體裁相一致，充分體現(xiàn)了文體特色，練筆有新意，也有實效。根據(jù)文體和文風的特點選擇學習表達的訓練點，學生收獲不僅僅是學會一篇文章，也有利于對同類文章的閱讀和創(chuàng)作。

（作者單位：淮安市洪澤縣實驗小學）