劉文祥

(武漢紡織大學(xué)哲學(xué)與文化研究所，湖北武漢，430073)

杜威教育哲學(xué)中的時(shí)間觀念
——以“當(dāng)下”作為時(shí)間的核心點(diǎn)

劉文祥

(武漢紡織大學(xué)哲學(xué)與文化研究所，湖北武漢，430073)

杜威的教育哲學(xué)以當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)性時(shí)間為基準(zhǔn)點(diǎn)，從當(dāng)下的時(shí)間出發(fā)，教育以實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)來(lái)展開自身的過(guò)程，這種富于實(shí)踐意義的理論使教育從思維內(nèi)在的深沉牽制中“破繭而出”，在日常的生活世界中重新確立了自身的意義與價(jià)值。因此，從這種意義上，杜威的經(jīng)驗(yàn)教育哲學(xué)所對(duì)應(yīng)的時(shí)間形態(tài)就不再是傳統(tǒng)意義上的永恒的、一維的時(shí)間了，而是一個(gè)活生生的、以當(dāng)下為切入口的、連通了過(guò)去與未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)性時(shí)間了。

杜威；教育哲學(xué)；時(shí)間；當(dāng)下；經(jīng)驗(yàn)；準(zhǔn)備論

在西方哲學(xué)史上，時(shí)間問(wèn)題一直以來(lái)都是備受關(guān)注的一個(gè)議題，它涉及到哲學(xué)的諸多方面，或者說(shuō)，人們從對(duì)時(shí)間的理解與闡明中總是能牽涉出一些其他的重要的哲學(xué)命題。因此，時(shí)間觀念所表明的特征與意義在一定程度上與它所內(nèi)蘊(yùn)的哲學(xué)理念、思維原則等是密切相關(guān)的。對(duì)杜威教育哲學(xué)中的時(shí)間觀念的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種與實(shí)踐論相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間對(duì)于現(xiàn)代教育蘊(yùn)含著重要的、積極的推動(dòng)作用。

一、兩種時(shí)間觀念的對(duì)比：在新舊教育之間

教育作為人們獲取知識(shí)與智慧的主要手段，它是人類文明得以不斷推進(jìn)與發(fā)展的一個(gè)核心支撐。但是，盡管教育的功用得到了人們的認(rèn)同，在教育理念、教育方式甚至是施教內(nèi)容上卻一直存在著爭(zhēng)議。蘇格拉底認(rèn)為人的靈魂是不朽的，它在肉體誕生之前就已存在了，它以永恒的在世性駐留世間，并因而知曉了世界的知識(shí)，因此教育從本質(zhì)上是一種靈魂的回憶，是靈魂的自我事件①；盧梭強(qiáng)調(diào)兒童的天性在教育中的重要意義，因此他主張教育應(yīng)從人的自然特性出發(fā)，使人得到一種積極向上的發(fā)展；霍爾巴赫認(rèn)為教育的基礎(chǔ)是道德，它的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人的德性的完善。諸此種種都反映了人們對(duì)教育的理解所存在的差異性。杜威從哲學(xué)批判的角度意識(shí)到了傳統(tǒng)教育理論所存在的局限與弊端，在他看來(lái)傳統(tǒng)教育理論丟失了社會(huì)視角與實(shí)踐意義，它總是試圖從理論的深沉結(jié)構(gòu)中找到一條邏輯上可行的通路，但是當(dāng)它這樣做的時(shí)候卻常常背離了教育所依賴的現(xiàn)實(shí)背景，從而形成了一種形式化的教育體系。這種形而上學(xué)意義上的教育失去了教育本身所內(nèi)蘊(yùn)的實(shí)效指引，從社會(huì)的實(shí)際影響上，它所產(chǎn)生的結(jié)果是消極的、負(fù)面的。

杜威認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)是一個(gè)具有社會(huì)化特征的具體活動(dòng)，教育的“細(xì)胞核”——學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)組成部分，它與其他社會(huì)結(jié)構(gòu)是關(guān)聯(lián)在一起的，因此，“學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式”。[1](4)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)與周圍環(huán)境的交互行為獲得自己所需的信息，并把所得信息與他面臨的問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，以實(shí)驗(yàn)操作的方式來(lái)解決問(wèn)題。②這種教育理論強(qiáng)調(diào)實(shí)際效果與圓滿經(jīng)驗(yàn)的生成，它把教育的目標(biāo)與宗旨轉(zhuǎn)向于現(xiàn)實(shí)的生活領(lǐng)域，從而使得教育從數(shù)千年以來(lái)所形成的“思維深坑”中解放出來(lái)。

與杜威的新教育相比，傳統(tǒng)教育傾向于理智的訓(xùn)練和操作，它是一種為知識(shí)而知識(shí)的“書面教育”，在杜威看來(lái)這是一種保守的教育，其結(jié)果是人們“漸漸趨于保守古訓(xùn)和文字的方面”[2]。傳統(tǒng)教育的主要施教方式是通過(guò)把“已獲承認(rèn)的知識(shí)、教育方法和行為方式灌輸給未成年人”[1](297)而實(shí)現(xiàn)的，這種教育方式把過(guò)去的知識(shí)范式作為了施教的主題，學(xué)生所要做的就是接受舊有的知識(shí)、因循過(guò)去的傳統(tǒng)；在舊教育體系下，人們“把這種所學(xué)的東西視為其在本質(zhì)上是靜止的。它們被作為已經(jīng)完成的產(chǎn)品來(lái)加以傳授，而絲毫不顧及它們是怎么被建立起來(lái)的，也沒(méi)有考慮到它們將來(lái)又會(huì)發(fā)生怎樣的變化”[1](278)。因此，這種教育方式所要求的是以過(guò)去的知識(shí)理論作為標(biāo)準(zhǔn)與根據(jù)，沒(méi)有懷疑，沒(méi)有變通，過(guò)去的知識(shí)范型將作為牢不可破的基礎(chǔ)建制而永久存在。

從舊教育的教學(xué)理念和施教方式上來(lái)看，它所蘊(yùn)含的時(shí)間特征就是，時(shí)間在本質(zhì)上是靜態(tài)的。時(shí)間為什么是靜態(tài)的呢？按照舊教育的理論，過(guò)去的知識(shí)和傳統(tǒng)在“現(xiàn)在”也是恰當(dāng)適用的，這就是說(shuō)“過(guò)去”與“現(xiàn)在”之間是沒(méi)有根本區(qū)別的。而怎樣才能達(dá)到過(guò)去與現(xiàn)在沒(méi)有根本區(qū)別呢？除非我們每一個(gè)人都以理性的本質(zhì)作為始基，以保持人的本質(zhì)的永恒固守為依托，同時(shí)世界在一種沉寂與蟄居不變的狀態(tài)中存在，那么，我們就可以認(rèn)為過(guò)去與現(xiàn)在是沒(méi)有根本區(qū)別的。但是，這種“世界沒(méi)有起本質(zhì)變化”意味著一種歷史演進(jìn)的丟失，沒(méi)有一種作為變量的因素參與到歷史的發(fā)展中來(lái)，這種歷史就失去了實(shí)質(zhì)意義，在這種意義上，它所表達(dá)的時(shí)間就是一個(gè)凝固的、虛擬的時(shí)間。

舊教育把自身局限在一個(gè)僵死的、靜止的時(shí)空結(jié)構(gòu)中，它否定了周圍環(huán)境對(duì)它的影響，從孤立的形態(tài)上把自身與當(dāng)前的社會(huì)隔離開來(lái)，這樣，它所形成的那種抽象的時(shí)間就是一個(gè)斷裂了的時(shí)間，這種斷裂性表現(xiàn)在它沒(méi)有一個(gè)“當(dāng)下”(the present)的存在?！爱?dāng)下”是什么？當(dāng)我們提出這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，我們其實(shí)也是在問(wèn)：“什么在當(dāng)下之中？”③當(dāng)下是事物、事件存在的標(biāo)志。笛卡爾在他的“我思故我在”的命題中，把“我思”“我在”作為了“當(dāng)下”之中的存在。在他看來(lái)“我思”“我在”體現(xiàn)的是一個(gè)不可被懷疑的“當(dāng)下性”，我是不能懷疑我在思考的?！拔覒岩伞薄拔宜伎肌雹苁峭瑫r(shí)的、同質(zhì)的，“我懷疑”發(fā)生的時(shí)候，“我思”就已經(jīng)從當(dāng)下涌現(xiàn)出來(lái)，它打斷了我要懷疑下去的去路，這樣就使得我不能對(duì)它進(jìn)行懷疑和發(fā)問(wèn)了。笛卡爾在這樣一個(gè)確定性的命題中鑲?cè)肓艘粋€(gè)對(duì)主體認(rèn)知的時(shí)間塑造，也就是當(dāng)認(rèn)知活動(dòng)在展開的時(shí)候，它的“當(dāng)下性”是不能被否定的?！叭岩伞弊鳛楸粏?dòng)的事件在它發(fā)生的時(shí)候就已經(jīng)列入到了當(dāng)前；去懷疑什么呢？如果懷疑的是思維活動(dòng)是否位列于當(dāng)下的時(shí)間中，那么從邏輯上它將導(dǎo)致一個(gè)矛盾性的悖論。與笛卡爾強(qiáng)調(diào)事件所發(fā)生的當(dāng)下性不同，舊教育把教育的時(shí)間呈現(xiàn)作為了一個(gè)一維的靜止的時(shí)間，它對(duì)于當(dāng)下所采取的是一種否定的態(tài)度，這一點(diǎn)從它對(duì)知識(shí)的形成和歷史的結(jié)構(gòu)說(shuō)明上即已表明。因此，舊教育由于決裂了與當(dāng)下的“往來(lái)”，從而將自身托付在一個(gè)已完成了的過(guò)去時(shí)空中，并以此與未來(lái)隔斷開來(lái)。

杜威否定了舊教育孤立自閉的理性設(shè)計(jì)，他主張，教育應(yīng)當(dāng)從學(xué)校走出去，“從做中學(xué)”(learning by doing)，它不是一種“通過(guò)機(jī)械的訓(xùn)練而獲得的反應(yīng)方式”。教育作為一種具體的實(shí)踐過(guò)程，它以學(xué)生的個(gè)體參與作為活動(dòng)的形成，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中利用他的視覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)、聽覺(jué)等感觀去感知他所在的環(huán)境，通過(guò)與外部環(huán)境的交互作用獲得經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)。這種教育既保持了認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)意義，同時(shí)又促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。⑤對(duì)杜威而言，教育的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是立足于生活世界的，這是教育得以可能的基本條件，但是一直以來(lái)人們對(duì)于這一基本條件冷眼旁觀或者直接予以拒斥，他們?cè)噲D用一種理智的規(guī)劃與統(tǒng)一來(lái)運(yùn)籌教育，使它成為了一種滯留在知識(shí)的傳授與接收上的“思維教學(xué)”。(他們對(duì)身體、感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)采取了否定的態(tài)度)舊教育所建立的孤立的、靜止的教育模式是與時(shí)代、生活、自然相脫離的，因此，從一種實(shí)踐論的層面，杜威要求在教育中實(shí)現(xiàn)操作性的、實(shí)驗(yàn)性的活動(dòng)，使知識(shí)在一種行為的實(shí)踐中得以驗(yàn)證和認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)“知”與“行”的統(tǒng)一。知行相合是教育“重返人間”、重新立足于生活視角來(lái)考察教育的社會(huì)屬性與自然屬性的一個(gè)關(guān)鍵因素。

杜威從一種經(jīng)驗(yàn)的維度對(duì)教育進(jìn)行了重新的詮釋，他把教育轉(zhuǎn)移到了實(shí)踐論的范疇，因此對(duì)于這種具有實(shí)踐意義的教育，它所對(duì)應(yīng)的時(shí)間就具有了現(xiàn)實(shí)特性。與舊教育的靜止的時(shí)間相比，新教育所要求的是一個(gè)活生生的、正在發(fā)生著的時(shí)間，它沉浸于一個(gè)富于變化與運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)世界中。學(xué)生參與的教育過(guò)程不是一個(gè)已被規(guī)定了的過(guò)程，而是一個(gè)從現(xiàn)實(shí)而陌生的實(shí)際情境出發(fā)，在變化著的情境教學(xué)環(huán)境下所實(shí)現(xiàn)的交流與互動(dòng)，它擺脫了舊教育中的“旁觀者”式的教學(xué)模式。在這個(gè)過(guò)程中的任何完備的理論，在被檢驗(yàn)之前都將被作為假設(shè)而存在。這種靈活的、實(shí)踐性的教育活動(dòng)要求從時(shí)間的當(dāng)下出發(fā)，在時(shí)間的流逝與變化中展開自身的過(guò)程。因此，與舊教育所反映的靜止的、斷裂的時(shí)間形成了鮮明的對(duì)比，杜威教育哲學(xué)中的時(shí)間更具有經(jīng)驗(yàn)的、生活的意義，而這一特征與杜威要求從生活世界的現(xiàn)實(shí)維度來(lái)考察教育的觀點(diǎn)是分不開的。

新舊教育在時(shí)間觀念、知識(shí)的形成、文化的發(fā)展等重要內(nèi)容上存在著較大的差別，杜威認(rèn)為，這種差異所形成的一個(gè)主要原因可以在舊教育所依賴的哲學(xué)范疇的二元分化中找到出處。在那里，哲學(xué)把“整個(gè)領(lǐng)域劃分為以自然為主題的科目和以人為主題的科目”[3]，這兩個(gè)類別的科目把心理和物質(zhì)世界作為了“兩個(gè)獨(dú)立的生存領(lǐng)域”。舊教育對(duì)于這種分化所采取是隱藏或者歪曲的辦法，以此使理論保持了一種純粹的統(tǒng)一性，但是無(wú)論它所提倡的理想觀念如何可能地達(dá)成了絕對(duì)的統(tǒng)一，它終將不可避免地面對(duì)自然與人的決裂這一理論事實(shí)。杜威意識(shí)到了人與自然相互聯(lián)系的重要意義，他把這種聯(lián)系作為了新教育中的一個(gè)關(guān)鍵主題，通過(guò)對(duì)人與自然的交互作用的說(shuō)明，杜威使教育中的分裂的世界在一種新經(jīng)驗(yàn)論意義下得以彌合。

二、經(jīng)驗(yàn)維度下的時(shí)間結(jié)構(gòu)詮釋

應(yīng)當(dāng)如何理解時(shí)間呢？以存在論而言，時(shí)間在其自身關(guān)聯(lián)中已本已地矗立于“存在”的地基之內(nèi)，這使得對(duì)時(shí)間的領(lǐng)會(huì)與揭示已先行轉(zhuǎn)移至對(duì)存在的本真澄明之事項(xiàng)里。海德格爾認(rèn)為，自從巴門尼德正式以哲學(xué)形式對(duì)存在進(jìn)行反思以后，此主題沒(méi)有再引起人們的重視，它逐漸沉寂沒(méi)落下來(lái)；從它所關(guān)照的理論意義上，這種主題的隱埋或錯(cuò)失導(dǎo)致了哲學(xué)總是徘徊于曲折與顛簸的路徑中。由此，他認(rèn)為，問(wèn)題的核心應(yīng)是“重回希臘”，重新解蔽被遮的存在，澄清存在論的生存意義，以此解開一直以來(lái)困擾人們心頭的哲學(xué)謎團(tuán)。在《存在與時(shí)間》中，海德格爾把時(shí)間問(wèn)題建基在存在論上，他認(rèn)為時(shí)間問(wèn)題與許多其他的問(wèn)題都需要從存在作為此在的結(jié)構(gòu)意義上找到問(wèn)題的源流與根據(jù)。⑥這樣，追問(wèn)時(shí)間的意義實(shí)際上應(yīng)當(dāng)以還原存在的本真面貌作為基本目標(biāo)，沒(méi)有真實(shí)而深刻地理解存在，那么時(shí)間就被架空在了一個(gè)無(wú)根的被“拋置”了的生存狀態(tài)中，在這種情況下對(duì)于時(shí)間問(wèn)題的解答就是一種非本真性的意義揭示了。

海德格爾對(duì)于時(shí)間的抽象規(guī)定是以理性對(duì)于存在的焦慮而展開的，因而有別于杜威的時(shí)間觀。在杜威看來(lái)，傳統(tǒng)教育與海德格爾的時(shí)間觀均是以形而上學(xué)之思辨理察為方向的，兩者將時(shí)間轉(zhuǎn)入思維側(cè)觀之向度，并把時(shí)間的本質(zhì)作為一種意識(shí)的先驗(yàn)規(guī)定。杜威對(duì)于時(shí)間的理解是從經(jīng)驗(yàn)的角度進(jìn)行的。經(jīng)驗(yàn)意義下的時(shí)間是一個(gè)鮮活的、充滿了生機(jī)的時(shí)間之流逝，它無(wú)處不在地滲透于活動(dòng)著變更著的自然場(chǎng)所內(nèi)。這個(gè)自然在杜威看來(lái)，主要是指“經(jīng)驗(yàn)著的自然”，它的另外一個(gè)部分——那個(gè)未被經(jīng)驗(yàn)的自然雖然也是整體自然的一個(gè)組成，但是由于它超出了人的感知與認(rèn)識(shí)范圍，杜威因此把它以假設(shè)的意義來(lái)稱謂。[4]因此，在一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的范圍內(nèi)，時(shí)間與人、物、自然緊密地結(jié)合起來(lái)，它既具備一定的客觀性——時(shí)間以自身不可回轉(zhuǎn)的方式向前延伸，同時(shí)它又與人的主觀性不可分離——時(shí)間在一種經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知中存在，從這種雙重向度下，時(shí)間體現(xiàn)了客觀與主觀的統(tǒng)一。

在教育哲學(xué)中，杜威把經(jīng)驗(yàn)作為教育理論的基礎(chǔ)，他說(shuō)：“新的教育思想的統(tǒng)一性在于認(rèn)識(shí)到了經(jīng)驗(yàn)過(guò)程和教育過(guò)程之間緊密的和必要的聯(lián)系。果真如此，那么，積極地、建設(shè)性地發(fā)展它的一個(gè)基本的教育概念，就取決于一個(gè)正確的經(jīng)驗(yàn)概念?！盵1](279)教育的概念建立在經(jīng)驗(yàn)概念的基礎(chǔ)上，從另一個(gè)側(cè)面它要求教育活動(dòng)以經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)而存在，教育因而成為了一種經(jīng)驗(yàn)性的活動(dòng)。新教育理論因?yàn)榧尤肓艘环N新的經(jīng)驗(yàn)論內(nèi)核，從而使它與傳統(tǒng)的教育理論有了根本區(qū)別。在經(jīng)驗(yàn)論的強(qiáng)調(diào)下，新教育擺脫了嚴(yán)格的形式限制，它不再是一種純粹知識(shí)的“直接教學(xué)”，而是變得更為開放，更為靈活起來(lái)，它從層層包裹的規(guī)則、形式中“走”了出來(lái)。教育開始以經(jīng)驗(yàn)特征展開過(guò)程，它開始感受、體察、聯(lián)結(jié)周圍的生活世界。因此，如果說(shuō)傳統(tǒng)教育關(guān)注于在意識(shí)思維中如何使知識(shí)得到統(tǒng)一與繼承，那么新教育則試圖從變更的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情境中使得行為如何取得成功、如何達(dá)成效果，前者局限于思維邏輯的內(nèi)在規(guī)劃中，后者則實(shí)現(xiàn)了被認(rèn)為是兩個(gè)世界的代表者的“思維—經(jīng)驗(yàn)”的雙重統(tǒng)一。(因此，對(duì)于理性主義所提倡的思維至上、理性至上，經(jīng)驗(yàn)主義所提倡的經(jīng)驗(yàn)至上、感覺(jué)至上，在杜威這里實(shí)現(xiàn)了融合與統(tǒng)一。)

以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育是如何建構(gòu)時(shí)間結(jié)構(gòu)的呢？在杜威的教育哲學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性(continuity)表明了這種結(jié)構(gòu)。⑦經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性指的是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)以及未來(lái)經(jīng)驗(yàn)之間所形成的聯(lián)結(jié)性，它“意味著，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)既受到之前經(jīng)驗(yàn)的影響，也會(huì)影響其后的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量”[1](288)。一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)形成得益于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的借鑒與輔助，這是人作為一個(gè)有理智的生物得以不斷發(fā)展和進(jìn)化的主要原因之一。沒(méi)有過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)為當(dāng)前的計(jì)劃、目的、政策作出指導(dǎo)，那么，一切行為活動(dòng)就仿佛墜入了災(zāi)難深重的火炕，它們將會(huì)模糊在茫然的感覺(jué)與猜度中。另一方面，外在的環(huán)境是動(dòng)蕩的、危險(xiǎn)的，這樣的環(huán)境是一個(gè)冒險(xiǎn)的地方，“它不安定，不穩(wěn)定，不可思議地不穩(wěn)定。它的危險(xiǎn)是不規(guī)則的，不經(jīng)常的，講不出它們的時(shí)間和季節(jié)的?！盵5]在這種情況下，人要想生存下去，就需要找到一個(gè)在模糊動(dòng)蕩的情境中具有引導(dǎo)性的“繩索”，以走出不確定的危險(xiǎn)情境。而經(jīng)驗(yàn)就具有這種引導(dǎo)功能。一個(gè)經(jīng)驗(yàn)完成了，它不是像一個(gè)廢舊的器物被扔在一邊，而是以累積的形式被保留下來(lái)；當(dāng)計(jì)劃被實(shí)施，行為被展開時(shí)，這種累積的經(jīng)驗(yàn)將被引渡到當(dāng)前，對(duì)所發(fā)生的事件進(jìn)行理智的引導(dǎo)與規(guī)劃。因此，在杜威看來(lái)，過(guò)去、當(dāng)下與未來(lái)經(jīng)驗(yàn)是必然聯(lián)結(jié)在一起的，這種連續(xù)性直接映射了人類文明從先古至后世遺風(fēng)遺俗之傳繼，以及在此過(guò)程中人文理念自身的變化與更調(diào)。

經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性體現(xiàn)了以當(dāng)下為核心的一種時(shí)間結(jié)構(gòu)。當(dāng)我們說(shuō)某個(gè)行為實(shí)施了或者某個(gè)事件發(fā)生了的時(shí)候，我們常常是指這個(gè)行為或事件是由某個(gè)時(shí)間點(diǎn)開始的，這個(gè)時(shí)間點(diǎn)是一個(gè)對(duì)我們而言具有生存意義的、正在流淌的時(shí)間點(diǎn)，它是一個(gè)你無(wú)法使它停滯或受到羈絆的東西。(因此，古人有刻舟求劍的寓言，它所能映射的一層寓意是，盡管我們可以用盡可能的辦法印刻某個(gè)流逝體的當(dāng)下指向，但是，我們始終無(wú)法把捉這個(gè)流逝體的任何一個(gè)部分)由于這一層意義，每一個(gè)事件的發(fā)生都需要從它所指向的某個(gè)“當(dāng)下”取得自身的實(shí)現(xiàn)形式。杜威把經(jīng)驗(yàn)作為事件性的存在，實(shí)際上也暗示了經(jīng)驗(yàn)是以當(dāng)下的時(shí)間點(diǎn)來(lái)展開實(shí)踐過(guò)程的。而從經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)的連續(xù)性來(lái)看，當(dāng)下性的時(shí)間因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的連續(xù)與統(tǒng)一，它因而與過(guò)去和未來(lái)的時(shí)間是統(tǒng)一在一起的，這種時(shí)間的特征與經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意義是緊密結(jié)合的。

如果說(shuō)經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)事件的變化與發(fā)展來(lái)體現(xiàn)出它的連續(xù)性的話，那么時(shí)間則是通過(guò)流逝的特征來(lái)體現(xiàn)它的連續(xù)性的，但是這里的流逝性因?yàn)殍偵狭私?jīng)驗(yàn)論的性質(zhì)，它注定與一般形而上學(xué)意義上的時(shí)間流逝是不同的。在柏格森那里，時(shí)間是“純粹的綿延”(duree pure)或“內(nèi)的綿延”(duree internce)，它并不存在于可觀事物中，而是以生命的流動(dòng)和延續(xù)而存在。柏格森從內(nèi)在意識(shí)的維度，拒絕把時(shí)間變成被鐘表的指針、物體的位移所切割的空間化的時(shí)間，他認(rèn)為“真時(shí)間”是以一種綿延著的意識(shí)流動(dòng)而存在的，它充滿了差異和新異性，是生命的內(nèi)在過(guò)程呈現(xiàn)。(鐘表性的時(shí)間通過(guò)做記號(hào)、標(biāo)刻度等方式指明“當(dāng)下”的意義。當(dāng)指針指向某個(gè)符號(hào)時(shí)，它表示時(shí)間正“停留”于某個(gè)節(jié)點(diǎn)上，這種意義表達(dá)的是“事后”的時(shí)間而不是“當(dāng)下”在此的時(shí)間，它假定時(shí)間以斷裂的形式存在，通過(guò)把時(shí)間變化停駐于刻度與符號(hào)上而使人得到知性的理解)相比于柏格森通過(guò)意識(shí)流動(dòng)的抽象描繪來(lái)表達(dá)時(shí)間的本質(zhì)，在杜威這里，對(duì)于時(shí)間及其流逝性的詮釋則更注重于與空間外物、經(jīng)驗(yàn)事實(shí)、日常生活的聯(lián)系，或者說(shuō)在這里的時(shí)間不能脫離經(jīng)驗(yàn)空間而獨(dú)立存在。在杜威看來(lái)，時(shí)間存在于我們所經(jīng)驗(yàn)的范圍內(nèi)，它因而與我們的認(rèn)知官能是聯(lián)系在一起的(但這并不是康德意義上的主觀先驗(yàn)性的時(shí)間。在康德的哲學(xué)中，時(shí)間被作為了純粹的“內(nèi)感的形式”，它喪失了外在的客觀性)；另一方面，時(shí)間又總是在一種客觀的現(xiàn)實(shí)形態(tài)中發(fā)生的，它并不因任何外物而停留，它以永不停息的姿態(tài)流逝著，這就是我們常常所說(shuō)的，“時(shí)間對(duì)于每一個(gè)人都是公平的”。時(shí)間的這種客觀性與整個(gè)自然的存在與進(jìn)化是契合在一起的。從這兩個(gè)層面而言，時(shí)間的流逝性以一種“主—客觀”的辯證結(jié)合而存在著，它既不是我們通過(guò)主觀推理所建造的虛擬存在，也不是不可經(jīng)驗(yàn)、不可感知的絕對(duì)抽象體，在杜威這里，它以親切而現(xiàn)實(shí)的形態(tài)存在于我們的周圍世界中，成為貫穿了行為、事件、活動(dòng)的核心因素。

杜威的教育理論是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，因此，杜威所表明的經(jīng)驗(yàn)性的時(shí)間實(shí)質(zhì)上也是教育所內(nèi)蘊(yùn)的時(shí)間。教育在經(jīng)驗(yàn)的意義下具有了“過(guò)程性”“事件性”特征，它以“當(dāng)下”作為教育活動(dòng)展開的時(shí)間點(diǎn)，從時(shí)間的連續(xù)與統(tǒng)一中得以發(fā)展和運(yùn)行。而當(dāng)教育內(nèi)包了經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意義時(shí)，在教育活動(dòng)之間就形成了連續(xù)的作用表現(xiàn)，已完結(jié)的教育活動(dòng)對(duì)當(dāng)下的、未來(lái)的教育活動(dòng)都有輔助和借鑒作用，教育活動(dòng)因此保持了從過(guò)去指向未來(lái)的一種貫通性與聯(lián)結(jié)性。因此，蘊(yùn)含著經(jīng)驗(yàn)性時(shí)間的新教育相比于傳統(tǒng)教育要更富有生命力，這種生命力體現(xiàn)在它更注重于面向?qū)嶋H的未知情境以及未來(lái)的發(fā)展可能，對(duì)于它而言，獲得一成不變的知識(shí)并不能保證實(shí)際生存境遇下的問(wèn)題的解決，而只有在創(chuàng)新著的、發(fā)展著的教育模式下，以一種實(shí)效的經(jīng)驗(yàn)和探究的行為才能使得情境得以認(rèn)識(shí)、問(wèn)題得以解決，從這種意義上，杜威所提倡的新的經(jīng)驗(yàn)教育更體現(xiàn)了一種開放與進(jìn)取的積極精神。

三、教育的未來(lái)：準(zhǔn)備理論

杜威認(rèn)為教育的一個(gè)主要的任務(wù)在于使學(xué)生通過(guò)教育活動(dòng)形成實(shí)效性的經(jīng)驗(yàn)，這種實(shí)效性的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟趯W(xué)生未來(lái)的實(shí)際事務(wù)中發(fā)揮指引的作用，它以“當(dāng)下”作為核心的時(shí)間點(diǎn)。從當(dāng)下出發(fā)，從當(dāng)下所趨向的未來(lái)的時(shí)間特性而言，教育的發(fā)展是指向于未來(lái)的，每一個(gè)教育的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在當(dāng)下的時(shí)間點(diǎn)上都播下了在未來(lái)開花結(jié)果的種子。⑧由此，杜威認(rèn)為，新教育具備了一種為未來(lái)做準(zhǔn)備(preparation)的意向與特質(zhì)。而從另一個(gè)側(cè)面，以經(jīng)驗(yàn)論的角度，在當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)經(jīng)驗(yàn)之間也存在著一種“準(zhǔn)備關(guān)系”，這也間接地證明了新教育所具有的“準(zhǔn)備論”內(nèi)涵，“從某種意義來(lái)說(shuō)，任何經(jīng)驗(yàn)都為未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)作了一定的準(zhǔn)備。這正是經(jīng)驗(yàn)的‘發(fā)展’‘連續(xù)性’和‘改造’等概念的本來(lái)意義”[1](298)。

對(duì)于教育的“準(zhǔn)備”涵義，杜威認(rèn)為存在著一種錯(cuò)誤的準(zhǔn)備說(shuō)，這種準(zhǔn)備說(shuō)認(rèn)為“通過(guò)獲取某種技能和學(xué)習(xí)某種后來(lái)所必要的教材(例如為大學(xué)或成人生活所需要)，就可以自動(dòng)為未來(lái)的要求作好準(zhǔn)備”[1](298)。這種準(zhǔn)備說(shuō)隸屬于舊教育的范疇體系，它以一種向未來(lái)“示好”的假象姿勢(shì)迎合教育改革的呼聲。在這種準(zhǔn)備論中，“未來(lái)”作為充滿了種種可能的時(shí)間形態(tài)被納入教育的視野中，但是舊教育所說(shuō)的“未來(lái)”實(shí)質(zhì)上只有其名而無(wú)其實(shí)，換句話說(shuō)，它并沒(méi)有從本質(zhì)上把未來(lái)的時(shí)間維度結(jié)合在自身的時(shí)間觀念中，這一點(diǎn)從它的教學(xué)方式與教學(xué)理念上可以觀察到。根據(jù)舊教育的教學(xué)方式，學(xué)生在教育中所學(xué)的技能與知識(shí)“總是必須重新學(xué)習(xí)，才能加以使用”[1](298)；所有的知識(shí)就像被裝進(jìn)了相互隔離的盒子里，它們一成不變地固守在自己的空間里；同時(shí)，這些知識(shí)是被“孤立地吸取的，因此，與其他的經(jīng)驗(yàn)并沒(méi)有聯(lián)系，于是，在實(shí)際生活永遠(yuǎn)不斷變化的條件下，這些知識(shí)便沒(méi)法使用，不會(huì)發(fā)揮作用”[1](298)。舊教育保守地把知識(shí)以“已完成”的結(jié)構(gòu)形式封閉在意識(shí)思維內(nèi)部，對(duì)于生長(zhǎng)的生命、變化的社會(huì)不聞不問(wèn)，因此，這種準(zhǔn)備說(shuō)與其說(shuō)納入了未來(lái)的時(shí)間意義，倒不如說(shuō)它封閉了自身并由此截?cái)嗔俗呦蛭磥?lái)的去路，它因而失去了“準(zhǔn)備”的真實(shí)涵義。

舊教育因其固守機(jī)械僵化的教育理念，從而使它喪失了真正意義上的“準(zhǔn)備”涵義。而從制度特征上，舊教育以它的專制性也否定了面向未來(lái)的準(zhǔn)備論意義。在舊教育體制下，教師的任務(wù)在于維護(hù)秩序，他們以口號(hào)、規(guī)則、命令等形式把學(xué)生組織起來(lái)，以此形成了命令與服從、傳授與接收的單向度教學(xué)模式，杜威認(rèn)為這種舊教育是沒(méi)有民主的，它是一種粗暴殘酷的“軍事化”教育。在嚴(yán)酷的教育制度管制下，學(xué)生的天性與秉賦不能得到充分的發(fā)展，他們被置于一種以成人思維與行為為范本的教學(xué)模式下進(jìn)行培養(yǎng)，因而，在這種制度下，學(xué)生常常處于一種被動(dòng)的知識(shí)接收狀態(tài)，他們的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力在這種沉悶的、壓抑的環(huán)境中被逐漸掏空。與舊教育形成對(duì)比的是，新教育注重了教育中的人的個(gè)體特征，以及在教育過(guò)程中所存在的民主意義，這成為了新教育在教育改革中受到歡迎和支持的一個(gè)主要原因，“教育改革運(yùn)動(dòng)比傳統(tǒng)教育與民主的理想更加一致，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育擁有太多的專制。教育改革運(yùn)動(dòng)之所以受到歡迎，是因?yàn)樗姆椒ㄊ亲鹬厝说?，而傳統(tǒng)學(xué)校的教育實(shí)踐太過(guò)粗暴嚴(yán)酷?！盵1](287)

杜威所說(shuō)的專制教育在福柯這里也得到了印證。福柯認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，時(shí)間被人們進(jìn)行了精細(xì)的分割，而這種分割是人們加強(qiáng)對(duì)他人進(jìn)行控制和規(guī)訓(xùn)的一個(gè)有力的武器。福柯認(rèn)為，從中世紀(jì)以來(lái)所形成的時(shí)間安排一直是以教會(huì)為中心的，教會(huì)的宗教人員因而扮演著“時(shí)間專家”的角色。后來(lái)，紀(jì)律逐漸代替了教會(huì)在時(shí)間管轄上的職能，人們都開始聽從于紀(jì)律的安排與管理。而紀(jì)律相比于教會(huì)，它在時(shí)間上的劃分要更加精細(xì)，由這種精細(xì)劃分所導(dǎo)致的一個(gè)直接的結(jié)果是，社會(huì)的機(jī)構(gòu)集團(tuán)在管理上趨向于一種軍事化的組織與規(guī)劃。福柯以在這種制度下的小學(xué)教育為例進(jìn)行了說(shuō)明，他說(shuō)：“在小學(xué)里，時(shí)間的劃分越來(lái)越精細(xì)，各種活動(dòng)必須令行禁止，雷厲風(fēng)行：‘當(dāng)時(shí)鐘敲響一個(gè)小時(shí)的最后一下時(shí)，一個(gè)學(xué)生就開始敲鐘。當(dāng)?shù)谝宦曠娐曧懫饡r(shí)，全體學(xué)生就跪下，雙手合十，眼睛低垂。念完禱詞后，教師將發(fā)出一個(gè)信號(hào)，讓學(xué)生站起來(lái)，第二個(gè)信號(hào)是讓他們贊美基督，第三個(gè)信號(hào)是讓他們坐下’?！盵6](170)在這里，時(shí)間的精密分割實(shí)際上是個(gè)體自由被切割的標(biāo)志。個(gè)體的時(shí)間在紀(jì)律與指令的強(qiáng)調(diào)下被收集起來(lái)，后由學(xué)校通過(guò)一種“機(jī)械”的消化，把個(gè)體的時(shí)間分解成了碎片形式，并重新發(fā)回到個(gè)體那里。每一個(gè)人好像擁有著與原來(lái)一樣的時(shí)間，而實(shí)際上他們所擁有的時(shí)間已不再屬于他們——時(shí)間被打斷了，它以具體的小時(shí)、分、秒而存在。在這種精確的切分了的時(shí)間下，每一個(gè)人都必須完成相應(yīng)時(shí)效下的任務(wù)分配。⑨這些任務(wù)是直接系于紀(jì)律與制度的，而紀(jì)律與制度所隱含的意義是，它是一種集體成員所公認(rèn)與推舉的道德規(guī)范，是集體意志的結(jié)合。那么，當(dāng)一個(gè)學(xué)生沒(méi)有完成相應(yīng)任務(wù)時(shí)，這個(gè)事件所指涉的意義就是，該學(xué)生違反了普遍的道德規(guī)范，違背了集體意志，在這種情況下，學(xué)校有必然的理由對(duì)他做出懲罰。

杜威與福柯是一致的，杜威認(rèn)為傳統(tǒng)教育是專制教育，它壓制了學(xué)生的個(gè)體自由，學(xué)生不得不服從于機(jī)械的規(guī)則和指令。這種教育以無(wú)聲的暴力形式宣布對(duì)個(gè)體精神與價(jià)值的無(wú)情壓制，由這種壓制所導(dǎo)致的是傳統(tǒng)的慣例與知識(shí)以不可變革的范式而存在，從我們前面所論述的觀點(diǎn)來(lái)看，根據(jù)這種教育所反映的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)過(guò)程，它所內(nèi)蘊(yùn)的時(shí)間結(jié)構(gòu)是以靜止的、斷裂的樣態(tài)存在的。福柯也表示了這種意向，他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“學(xué)校變成了一個(gè)學(xué)習(xí)的機(jī)器”[6](186)，它通過(guò)規(guī)訓(xùn)與控制把人的時(shí)間變成了機(jī)械性的時(shí)間，學(xué)生所擁有的不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、“屬人”的時(shí)間，而是一個(gè)沉寂的、僵死的時(shí)間。伴隨著時(shí)間的機(jī)械化、精確化的形成，紀(jì)律將在一種更加寬闊、更加顯眼的地方出現(xiàn)(鐘聲、鈴聲、手勢(shì)、口號(hào)，甚至太陽(yáng)也成為了紀(jì)律系統(tǒng)的指涉物，它以光線的強(qiáng)弱、晝夜的變化暗示人們所應(yīng)遵循的制度時(shí)間)，在這種情況下，學(xué)生被牢牢地監(jiān)控起來(lái)。

傳統(tǒng)教育從它對(duì)于學(xué)生的自由的扼殺和專斷的控制上來(lái)看，它不是在尋找一個(gè)連接到未來(lái)的某種通路，而是把時(shí)間“打碎”了，以機(jī)械的方式凝固起來(lái)，并以此阻隔了與未來(lái)的關(guān)聯(lián)。也正是因?yàn)檫@樣的方式，它保持了舊教育制度的紀(jì)律性和嚴(yán)明性，從這種意義上，舊教育的專制性實(shí)際上否定了教育對(duì)于未來(lái)所做的準(zhǔn)備這一涵義。

杜威認(rèn)為一種經(jīng)驗(yàn)意義上的“準(zhǔn)備說(shuō)”才具有其現(xiàn)實(shí)意義，這種經(jīng)驗(yàn)性的準(zhǔn)備說(shuō)是以當(dāng)下的活動(dòng)作為基礎(chǔ)構(gòu)架的。教師通過(guò)一種積極的引導(dǎo)使學(xué)生的興趣和欲望得到激發(fā)，學(xué)生以愉悅的心情進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與探究，他們做著他們所喜歡的活動(dòng)，而不是低著頭以成人的深邃與穩(wěn)健來(lái)組織知識(shí)的學(xué)習(xí)。同時(shí)，在活動(dòng)中，學(xué)生結(jié)成了友好、互助的良好氛圍，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)因?yàn)檫@種交流而具有普遍性，也因?yàn)榻涣鞫靡愿暮屯晟?，在這種情境模式下，學(xué)生從教育中所得到的就絕不是單純的書面知識(shí)那么簡(jiǎn)單的東西了。因此，杜威的教育倡導(dǎo)一種實(shí)驗(yàn)性的教學(xué)模式，它以開放的系統(tǒng)形式隨時(shí)迎候未來(lái)的種種可能，并把在當(dāng)下所形成的經(jīng)驗(yàn)作為解決未來(lái)疑難、促進(jìn)未來(lái)經(jīng)驗(yàn)圓滿完成的基礎(chǔ)，杜威認(rèn)為這種經(jīng)驗(yàn)性的教育體現(xiàn)了“準(zhǔn)備”的真實(shí)涵義，他因此說(shuō)：“我們總是生活在現(xiàn)在之中，要每時(shí)每刻從當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)中吸取全部意義，并在未來(lái)也同樣這么做。這才是‘準(zhǔn)備’的真正意義?！盵1](300)

“準(zhǔn)備”是一個(gè)由現(xiàn)在、當(dāng)下的籌劃謀求將來(lái)便利的過(guò)程。在教育哲學(xué)中，準(zhǔn)備理論涉及到了制度、紀(jì)律、民主、時(shí)間等重要議題，因而，單從一種教育理論所主張的準(zhǔn)備論來(lái)說(shuō)，它以怎樣的方式來(lái)論證、它要托顯一個(gè)怎樣的中心論題，都在一定程度上反映了該理論是否是新近意義上的進(jìn)步的教育理論，是否含有了民主思想。杜威的準(zhǔn)備論貫徹了他的經(jīng)驗(yàn)理論，以經(jīng)驗(yàn)論的視角，它要求從當(dāng)下的行為過(guò)程出發(fā)，以個(gè)體的積極而自由的探究過(guò)程來(lái)取得經(jīng)驗(yàn)的圓滿完成，并以此搭建未來(lái)活動(dòng)的基礎(chǔ)。這種準(zhǔn)備論注重了教育過(guò)程中的個(gè)體價(jià)值與意義的實(shí)現(xiàn)，通過(guò)主動(dòng)而積極的交流與協(xié)作，從而在個(gè)體與他人之間形成了一種團(tuán)結(jié)互助的民主精神，這種民主精神對(duì)于解放人們的思想，推進(jìn)教育朝著良好的方向發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

四、結(jié)語(yǔ)

時(shí)間是教育理論中的一個(gè)重要理論構(gòu)成，當(dāng)人們把這種時(shí)間作為一個(gè)直線的、無(wú)變化的虛擬形式時(shí)，教育就失去了它的實(shí)際意義，從而變成了理性的宏大敘事的意指物。因而，如何正確地把握時(shí)間對(duì)于還原教育的實(shí)踐意義顯得極為重要。從我國(guó)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀來(lái)看，在一定程度上，我們依然把教育時(shí)間“虛擬化”了。學(xué)校為學(xué)生設(shè)計(jì)了精確的課程時(shí)間，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、休息時(shí)間、生活時(shí)間都被載入到精確的時(shí)間劃分中，而這種精劃的時(shí)間在一方面雖然促使學(xué)生朝著預(yù)定的方向前進(jìn)，但是在另一方面，它卻大大壓縮了學(xué)生個(gè)體時(shí)間的靈活性與自由性，并在一定程度上形成了對(duì)學(xué)生進(jìn)行監(jiān)控的機(jī)制。每一種精劃的時(shí)間都包含了對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的檢驗(yàn)，它以一種無(wú)形的監(jiān)控手段要求學(xué)生走向一個(gè)已經(jīng)被設(shè)計(jì)好了的軌道上來(lái)。但是，這種時(shí)間的緊密布置實(shí)際上并不一定能促使學(xué)生個(gè)體能力的提高與個(gè)人價(jià)值的完善，因?yàn)槊恳粋€(gè)個(gè)體都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，他們擁有自己獨(dú)特的生存模式，當(dāng)我們用監(jiān)控形式把他們統(tǒng)一在固定而普遍的參照標(biāo)準(zhǔn)上時(shí)，我們也在一定程度上貶損了個(gè)體生存的自由與獨(dú)立性，而在時(shí)間的向度上，與此相應(yīng)的是時(shí)間的個(gè)體意義的褪色，鐘表性的、機(jī)械性的時(shí)間意義的增強(qiáng)。因此，如何在一個(gè)合理的范圍內(nèi)使得學(xué)生的時(shí)間重新?lián)碛袀€(gè)體意義、重新調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，是當(dāng)前教育所面臨的一個(gè)難題。杜威從經(jīng)驗(yàn)意義上對(duì)教育時(shí)間進(jìn)行了詮釋，使時(shí)間系于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，從一定意義上對(duì)教育時(shí)間的個(gè)體化問(wèn)題給予了回答，這種理念上的革新與進(jìn)步教育所推崇的教育改革、教育民主化是相契合的。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，杜威的經(jīng)驗(yàn)論意蘊(yùn)下的時(shí)間形態(tài)對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)所遺留的靜止的、孤立的認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)模型提出了挑戰(zhàn)，在一定程度上它拆解了傳統(tǒng)哲學(xué)歷史延存的“自我靜觀”的格局，由此將視野推向于一個(gè)以當(dāng)下為核心的、貫穿著事件的發(fā)生、經(jīng)驗(yàn)的探究的實(shí)踐領(lǐng)域，這種與實(shí)踐論轉(zhuǎn)向相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間把教育理解為具體的行為與事件的展開，對(duì)于使教育朝著科學(xué)、民主的方向發(fā)展具有積極的推動(dòng)作用。

注釋：

① 在《美諾篇》中，蘇格拉底說(shuō)：“既然靈魂是不朽的，可以不斷出現(xiàn)重生，它已經(jīng)獲知了這個(gè)世界以及別的世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有關(guān)美德與別的事情的知識(shí)……因此，尋求與學(xué)習(xí)并不是別的，不過(guò)就是回憶?！?柏拉圖：《柏拉圖對(duì)話集》，王太慶譯，北京：商務(wù)印書館，2004年，第171-172頁(yè))黑格爾對(duì)于蘇格拉底與柏拉圖的靈魂論是持一定的認(rèn)同態(tài)度的，但是黑格爾的靈魂論與他們所主張的是不同的。黑格爾認(rèn)為靈魂滲透于一切事物中，這表示出了它的普遍性，同時(shí)靈魂還具有個(gè)體的、特殊規(guī)定性，這表現(xiàn)了它的特殊性，黑格爾在靈魂論中把靈魂的普遍性與特殊性辯證地結(jié)合在了一起。

② 詳情參閱：Stefan Neubert,“Reconstructing Deweyan Pragmatism: a Review Essay”,in Educational Theory,Vol.59,No.3,2009,p353-357.

③ 對(duì)于“當(dāng)下”的發(fā)問(wèn)，在海德格爾看來(lái)，實(shí)際在發(fā)問(wèn)之前就已經(jīng)具有了某種“領(lǐng)會(huì)”，就是說(shuō)對(duì)“當(dāng)下”在發(fā)問(wèn)之前我們就認(rèn)為它“好像是什么東西”了，這是一種模糊的領(lǐng)會(huì)。海德格爾在論證存在時(shí)，也指出了這種領(lǐng)會(huì)的意蘊(yùn)，他認(rèn)為我們?cè)谧穯?wèn)存在是什么時(shí)，實(shí)際上就已經(jīng)“棲身”于某種領(lǐng)會(huì)中了，“我們不知道‘存在’說(shuō)的是什么，然而當(dāng)我們問(wèn)道‘‘存在’是什么？’時(shí)，我們已經(jīng)棲身在對(duì)‘是’[‘存在’]的某種領(lǐng)會(huì)之中了，盡管我們還不能從概念上確定這個(gè)‘是’意味著什么?！?海德格爾：《存在與時(shí)間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，上海：三聯(lián)書店，2010年，第7頁(yè))

④ 懷疑是思考的一種具體表現(xiàn)形式，思考包括了懷疑。

⑤ 杜威的這種教學(xué)理念的建立，從他于1896年在芝加哥創(chuàng)辦“芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)室學(xué)校”(The Laboratory School of University of Chicago)就已經(jīng)開始了。在實(shí)驗(yàn)學(xué)校，沒(méi)有年級(jí)，兒童按年齡、興趣、智力和反應(yīng)速度分組，每一組具有相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)任務(wù)。兒童對(duì)文學(xué)、歷史、烹飪、縫紉、編織等課程以一種交流與合作、實(shí)驗(yàn)探究的方式來(lái)完成。這種獨(dú)特的教學(xué)方式使教育與家庭生活、社會(huì)生活實(shí)現(xiàn)了交融。在學(xué)校辦學(xué)期間，每年都有大批的來(lái)訪者來(lái)學(xué)校參觀和考察。

⑥ 海德格爾說(shuō)：“我們必須把時(shí)間擺明為對(duì)存在的一切領(lǐng)會(huì)及解釋的視野。必須這樣本然地領(lǐng)會(huì)時(shí)間。為了擺明這一層，我們須得源源始始地解說(shuō)時(shí)間性之為領(lǐng)會(huì)著存在的此在的存在，并從這一時(shí)間性出發(fā)解說(shuō)時(shí)間之為存在之領(lǐng)會(huì)的視野?！?海德格爾：《存在與時(shí)間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，上海：三聯(lián)書店，2010年，第21頁(yè))在他看來(lái)，在解說(shuō)存在之為此在時(shí)的“出發(fā)的視野”就是時(shí)間，時(shí)間與存在是緊密相聯(lián)的。因此，以存在論作為理論基礎(chǔ)，它要求對(duì)于時(shí)間的理解應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)移到對(duì)存在的澄明上。而為了得到時(shí)間概念的真切理解，在正式以存在論作為時(shí)間的詮釋路徑之前，還需要對(duì)歷史上(從亞里士多德自柏格森以來(lái))所形成的時(shí)間的“流俗領(lǐng)會(huì)”作出檢閱，以此作為動(dòng)力和基石，向“時(shí)間—存在”的內(nèi)在結(jié)合作出轉(zhuǎn)向。

⑦ 經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性作為杜威的實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論的一個(gè)主體部分，它貫穿在杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)主張的幾乎所有的文本中，杜威在他的論著中多次強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，把它作為經(jīng)驗(yàn)得以不斷完善與發(fā)展的主要原因。而經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性所表現(xiàn)出的整體運(yùn)行又必然地聯(lián)系到了與之相應(yīng)的時(shí)間維度，杜威試圖把過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)這三個(gè)時(shí)間狀態(tài)以經(jīng)驗(yàn)論的意義統(tǒng)一起來(lái)。從教育哲學(xué)的角度，《經(jīng)驗(yàn)與教育》《教育與民主主義》等重要著作中，杜威均對(duì)這一問(wèn)題作出了說(shuō)明。

⑧ 詳情參閱：C. Higgins,“A Question of Experience: Dewey and Gadamer on Practical Wisdom”,in Journal of Philosophy of Education,vol. 44,No. 2-3,2010,pp301-305.

⑨ 時(shí)間的精確劃分所對(duì)應(yīng)的一個(gè)直接的結(jié)果是，學(xué)生必須在相應(yīng)的時(shí)間下完成分配的任務(wù)，這種從制度、紀(jì)律上對(duì)于學(xué)習(xí)、勞動(dòng)的要求與西方文化中的“不勞動(dòng)者不得食”的箴言是相呼應(yīng)的。歐洲從16世紀(jì)就開始以典型的勞教形式對(duì)流浪、乞討人員進(jìn)行勞動(dòng)改造了，它試圖以此把這些不勞動(dòng)的人重新轉(zhuǎn)入社會(huì)的經(jīng)濟(jì)生活的日常軌道中來(lái)，勞教的一個(gè)重要目的就是要把“不勞動(dòng)者不得食”的思想注入這些人的內(nèi)在觀念中。在社會(huì)生活中，為了防止游惰、散漫的行為與性格的形成，人們?cè)趦和A段就進(jìn)入到了社會(huì)的監(jiān)控系統(tǒng)中，那些性格乖張、嬉鬧無(wú)常的“不務(wù)正業(yè)”的小孩由于不符合社會(huì)的勤勞風(fēng)氣，將被列入需要進(jìn)行思想矯正的行列中，在巴黎甚至專門有人設(shè)計(jì)了蒸汽輪椅，以此對(duì)這些兒童從肉體開始進(jìn)行性格或行為的糾正。

[1] 杜威. 民主·經(jīng)驗(yàn)·教育[M]. 彭正梅譯. 上海: 上海人民出版社,2009.

[2] 杜威. 杜威五大講演[M]. 北京: 金城出版社,2010: 68.

[3] 杜威. 民主主義與教育[M]. 王承緒譯. 北京: 人民教育出版社,1990: 293.

[4] 常宏. 杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義及其宗教觀[M]. 北京: 中央民族大學(xué)出版社,2011: 117.

[5] 杜威. 經(jīng)驗(yàn)與自然[M]. 傅統(tǒng)先譯. 南京: 江蘇教育出版社,2007: 28?29.

[6] ?？? 規(guī)訓(xùn)與懲罰[M]. 劉北成,楊遠(yuǎn)嬰譯. 北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2010.

The concept of time in Dewey’s educational philosophy: Taking “the present” as the core point of time

LIU Wenxiang
(Institute of Philosophy and Culture,Wuhan Textile University,Wuhan 430073,China)

John Dewey’s philosophy of education,which takes the present as the starting point and focuses on the actual experiences of educational activities,releases education from the chains of its inherent thinking and reestablishes the meaning and value of education in the world of everyday life. In this sense,the time,which coincides with Dewey’s philosophy of experiential education,is experiential time which starts from the present and links the past and the future,and is no longer the one-divisional,everlasting time as traditionally defined.

Dewey; educational philosophy; time; the present; experience; the theory of preparation

B712.51

A

1672-3104(2015)05?0001?07

[編輯: 顏關(guān)明]

2014?10?27；

2015?09?06

教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“歷史唯物主義視域中的資本邏輯批判及其當(dāng)代價(jià)值研究”(13YJC20017)

劉文祥(1984?)，男，湖北天門人，哲學(xué)博士，武漢紡織大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，主要研究方向：實(shí)用主義，審美理論