劉家亮，孔 晶，宋燕青

1 廣東醫(yī)學院教育技術與信息中心， 廣東 東莞 523808；2 華南師范大學教育信息技術學院， 廣州 510631

基于課堂教學的知識建構(gòu)應用研究

劉家亮1，孔 晶2，宋燕青1

1廣東醫(yī)學院教育技術與信息中心， 廣東 東莞 523808；2華南師范大學教育信息技術學院， 廣州 510631

自1994年加拿大學者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter提出知識建構(gòu)理念以來，經(jīng)過20年的發(fā)展和演化，知識建構(gòu)理論、教學法和技術手段已自成體系并逐漸成熟。越來越多的教師也開始將知識建構(gòu)理念引入課堂教學，以期能夠有效支持學習者的知識獲取、知識深化、知識創(chuàng)造以及團體協(xié)作知識的發(fā)展，促進學習者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、批判性思維等21世紀技能的提升。文章針對2000年至今發(fā)表在中國期刊網(wǎng)(CNKI)上有關知識建構(gòu)課堂教學應用的論文進行檢索、篩選和梳理，同時結(jié)合所參與的知識建構(gòu)課堂教學實踐進行分析，指出課堂教學視域下有效開展知識建構(gòu)活動需要關注的方面，以期能夠客觀闡述課堂教學中組織和開展知識建構(gòu)活動的策略和方法。

知識建構(gòu)；課堂教學；知識論壇；知識建構(gòu)會話

21世紀的教育，不僅包括傳統(tǒng)教育科目，如閱讀、寫作、算術，等，而且還應注重適應現(xiàn)代社會的主題，如全球化意識、金融、經(jīng)濟、健康、環(huán)保素養(yǎng)，等。21世紀的課堂教學，應該教會學習者學會如何學習，形成正確的學習觀，促進其自我發(fā)展和元認知發(fā)展，培養(yǎng)其能夠應用21世紀技能，即學習和創(chuàng)新技能、信息、媒體和技術技能、生活和職業(yè)技能，去理解和解決真實社會的各種挑戰(zhàn)。技能的評價標準不是簡單地衡量學習者會不會在考試中做一些不切實際的題目，而是考察他們是否具備發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。因此，現(xiàn)代課堂教學要求教師和學習者應樹立正確的教學觀和學習觀，以培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新能力。

知識建構(gòu)理論強調(diào)個體知識的獲得，同時也關注學習者對知識的細化、知識創(chuàng)新、知識發(fā)展和群體協(xié)作知識的發(fā)展[1]。隨著知識建構(gòu)理念在教育教學領域的逐步引入和滲透，利用知識建構(gòu)活動組織現(xiàn)代課堂教學，以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學與教方式，促進教師和學習者對知識的獲取、深化和創(chuàng)造已成為現(xiàn)代課堂教學中推動教師專業(yè)成長和學習者全面發(fā)展的一條重要途徑。

1 知識建構(gòu)

知識建構(gòu)是指個體在某特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(如學習任務、問題解決，等)，最終形成某種觀念、理論或假設等智慧產(chǎn)品。個體在該公共知識的形成過程中獲得相關知識[1]。知識建構(gòu)強調(diào)學習者個體對知識的獲取，關注學習者對知識的細化、創(chuàng)新和發(fā)展，同時團體協(xié)作知識的發(fā)展也是知識建構(gòu)的一項重要內(nèi)容。知識論壇是學習者進行知識建構(gòu)的一項主要技術支撐環(huán)境，其能夠為學習者開展知識建構(gòu)活動提供活動支架，支持學習者對觀點進行分享、協(xié)商、質(zhì)疑，等，以促進學習者協(xié)作學習能力、批判性思維能力等21世紀技能的提升。基于知識論壇數(shù)據(jù)庫開發(fā)的ITM工具能夠支持學習者對所討論的內(nèi)容進行評價和反思，從而促進學習者的自我發(fā)展和元認知發(fā)展。

自“知識建構(gòu)”于1994年由加拿大學者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter提出以來后，國內(nèi)外研究者對知識建構(gòu)的理論、知識建構(gòu)活動的組織、技術環(huán)境(知識論壇，knowledge forum)的應用等方面均有一定的探究。國內(nèi)對知識建構(gòu)的研究呈現(xiàn)多元化的趨勢，例如：知識建構(gòu)的原理和方法[1]，知識建構(gòu)共同體及其支撐環(huán)境[2]，學習者的知識建構(gòu)如何從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)[3]，促進學習者進行知識建構(gòu)過程中應當如何對學習環(huán)境進行設計[4]，學科教學中，知識建構(gòu)模型的構(gòu)建及其應用[5]，網(wǎng)絡學習中應當如何進行協(xié)作知識建構(gòu)[6]，等。中國香港是國內(nèi)開展知識建構(gòu)實踐應用比較早的地區(qū)之一，以Chan、Law等為代表的研究者關注知識建構(gòu)理論、課堂教學應用、知識建構(gòu)網(wǎng)絡創(chuàng)建、成效評價，等[7]。國外對知識建構(gòu)的研究比較成熟和完善，其關注知識建構(gòu)的理論探究、網(wǎng)絡知識論壇應用、ITM分析工具應用,等[8]，用于評估學習者協(xié)作知識建構(gòu)活動的環(huán)境及電子檔案袋設計[9]，知識建構(gòu)會話體系研究[10]，自定步調(diào)的學習者知識建構(gòu)研究[11],等。對比國內(nèi)外知識建構(gòu)研究的內(nèi)容體系我們可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對知識建構(gòu)領域研究的范圍、深度和實證等方面存在很大的差距。國內(nèi)開展的很多有關知識建構(gòu)的研究，尚處于跟蹤國外研究階段，例如知識建構(gòu)的理論發(fā)展、基本原則、支撐技術，等，缺乏應用性、探究性和創(chuàng)新性研究。

2 課堂教學過程中知識建構(gòu)活動的開展

該文從中國期刊網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫中，選取“社會科學II輯”，勾選“全部期刊”、“SCI來源期刊”、“EI來源期刊”、“核心期刊”、“CSSCI”，以“知識建構(gòu)”、“知識建構(gòu)活動”作為關鍵詞，關注涉及“課堂教學”、“學科教學”、“實踐應用”等方面的內(nèi)容，檢索2000-2014年的相關論文，共計檢索和篩選出103篇文章。使用內(nèi)容分析法對文章內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn)，在所探討的課堂教學實踐知識建構(gòu)活動中，以網(wǎng)絡知識建構(gòu)活動居多，而這種知識建構(gòu)活動更多的是基于網(wǎng)絡論壇進行，教師和學生通過在網(wǎng)絡論壇中進行基于文本內(nèi)容的會話，即發(fā)帖、回帖，進行知識的逐步建構(gòu)，完成所要學習的內(nèi)容。另外，知識論壇支撐的知識建構(gòu)活動在面對面的課堂教學中有著一定程度的應用，但在所篩選出的論文中，對知識論壇支持的課堂教學活動探討內(nèi)容較少，僅有少數(shù)幾篇碩士論文和期刊論文有所涉及。該研究基于對所篩選論文的內(nèi)容分析，同時結(jié)合所參與的知識建構(gòu)課堂教學活動實踐，指出課堂教學視域下有效知識建構(gòu)活動的開展需要關注以下幾個方面：

2.1 基于知識建構(gòu)技術支撐環(huán)境的學習者認知發(fā)展

知識論壇(knowledge forum，KF)前身是(compu- ter supported international learning environment,CSCLE)，由加拿大安大略教育學院Marlene Scardamalia、Carl Bereiter研究者及其團隊合作開發(fā)。知識論壇是支持學習者開展知識建構(gòu)活動的重要技術支撐環(huán)境，在這個環(huán)境中，學習者可以進行知識探究、知識交流、信息檢索等創(chuàng)造性加工活動。同時，知識論壇也為學習者提供了一定的認知支架，例如：“我的觀點”、“我的理由”、“我的假想”、“我的理論”、“舉例說明”等模塊。學習者可以在不同的模塊中通過書寫短文的形式表達自己的想法、觀點，等，同時學習者還可以閱讀其他學員的短文以對其進行評價、質(zhì)疑，等。知識論壇可以實現(xiàn)學習者的共同進步以及知識的共享，在學習者形成個人知識理論體系的同時，形成真正意義上群體(團體)知識的提升。知識論壇在課堂教學中的應用，可以最大程度地促進學習者參與到課堂教學之中，在利用知識論壇進行知識建構(gòu)的過程中，每個學習者都可以被關注到。ITM(idea thread mapper)工具基于知識論壇數(shù)據(jù)庫設計開發(fā)，可以記錄和管理學習者的學習過程和學習行為。學習者可以通過ITM工具調(diào)取自己在某一段時間內(nèi)活動的內(nèi)容，對所學習的內(nèi)容進行評價和反思，以促進自我發(fā)展和元認知發(fā)展。

2.2 基于知識建構(gòu)會話的學習者互動

知識建構(gòu)強調(diào)學習者之間的協(xié)作對學習資料的搜集和分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要的作用，而知識建構(gòu)會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務計劃。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享。知識是個體通過與伙伴的交流和協(xié)作而建構(gòu)的，并以社會和文化作為中介[6]。

知識建構(gòu)課堂教學中，教師需要密切關注學習者之間的會話互動，培養(yǎng)學習者良好的知識建構(gòu)會話機制。例如：學習者開展協(xié)作交流時怎樣更清晰的闡述自己的觀點、如何對其他成員的觀點提出質(zhì)疑、怎樣對其他成員的質(zhì)疑提出合理的解釋，等。良好的知識建構(gòu)會話機制有利于增加學習者之間的互動，促進學習者對知識的建構(gòu)，以支持知識建構(gòu)活動的有效開展。

2.3 基于知識建構(gòu)工具的深層次應用

縱觀知識建構(gòu)在課堂教學中的應用，知識建構(gòu)課堂教學應用的研究者及一線教師對知識建構(gòu)工具的關注較多，例如：博客、BBS、概念圖、各種交流平臺，等。但是深入這些知識建構(gòu)工具支持的課堂教學實踐發(fā)現(xiàn)，其應用層次較低，很多情況下，學習者之間的互動交流沒有達到知識建構(gòu)的廣度和深度，而是停留在很淺的層次。例如：學習者僅僅是在交流平臺上呈現(xiàn)自己的觀點或想法，卻很少去關注其他成員的觀點、提出相應的質(zhì)疑，也有學習者能夠?qū)ζ渌蓡T的觀點發(fā)表自己的意見，但僅限于“I agree，I don' t agree”，等。也有很多教師在其課堂教學中僅僅是嘗試使用知識建構(gòu)，但卻沒有真正理解知識建構(gòu)的理念和本質(zhì)，使知識建構(gòu)活動的設計流于形式，沒有深層次激發(fā)學習者之間的互動。

2.4 強調(diào)意義建構(gòu)過程中的知識建構(gòu)評價

評價是知識改善行動的組成部分，主要用于發(fā)現(xiàn)學習者學習中所存在的問題，并伴隨學習者學習的全過程[1]。知識建構(gòu)強調(diào)對學習者發(fā)現(xiàn)問題能力、解決問題能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力等技能的培養(yǎng)，而不是僅僅關注學習者對知識的獲取。學習者對其所學的知識要達到對所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系都要有較深刻的理解，以達到對所學知識的意義建構(gòu)，即從知識的獲取到知識的深化、知識的創(chuàng)造。知識建構(gòu)是一種概念和實踐活動，其評價具有嵌入性和變化性。知識建構(gòu)評價貫穿于知識建構(gòu)活動的始終，其強調(diào)學習者不是“你知道了什么”，而是“你的觀點是什么、為什么這樣說、有什么理由”，等，關注學習者學習過程的評價，以促進學習者技能的提升及自我發(fā)展和元認知發(fā)展。

3 分析總結(jié)

知識建構(gòu)是一特定社區(qū)的活動，其針對特定的問題，引導社區(qū)成員開展持續(xù)和深入探究的活動，知識論壇和ITM為學習者知識建構(gòu)活動的開展提供了一定的認知支架。知識建構(gòu)會話在知識建構(gòu)活動過程中有著非常重要的作用，其主要用于支持學習者之間的協(xié)作和交流，例如成員個體認識的表達、對其他成員的質(zhì)疑以及對自己觀點的解釋和澄清，等。知識建構(gòu)的過程是通過社區(qū)成員之間不斷的溝通交流完成的[12]。

有研究者指出[13]，知識建構(gòu)可以分為兩種形式：淺層的知識建構(gòu)和深層的知識建構(gòu)，知識從“淺層建構(gòu)”走向“深層建構(gòu)”應采用協(xié)作知識建構(gòu)。新課程標準下的課堂教學，學習者的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。課堂學習活動中，學習者學習的積極性和自主性相對于傳統(tǒng)課堂中“滿堂灌”的形式有了很大的提高，但是縱觀知識建構(gòu)活動在課堂教學中的應用實踐發(fā)現(xiàn)，知識建構(gòu)理念在教學中的應用更多的還是體現(xiàn)在學習者的個體知識建構(gòu)階段，例如學習者呈現(xiàn)對知識的個人理解及所形成的個人觀點，協(xié)作知識建構(gòu)相對而言較少，很多情況下課堂教學中教師組織學習者所開展的知識建構(gòu)活動僅限于個人觀點的表述、對他人觀點的同意或不同意的淺層討論，沒有達到深層次的基于會話的知識建構(gòu)。因此，在教師的教學中，要充分的體現(xiàn)出協(xié)作知識建構(gòu)的重要性，培養(yǎng)學習者形成良好的知識建構(gòu)會話機制，支持學習者開展深層次知識建構(gòu)，正確評價學習者的知識建構(gòu)過程。另外，在知識建構(gòu)過程中，教師是學習者思維發(fā)展的促進者、專家學習者，但并不代表所有的學習資源。在知識迅速發(fā)展的當今時代，個體所擁有的知識猶如“滄海之一粟”，在教學和學習活動中，要達到對知識的共享，學習者和學習者之間、學習者和教師之間、學習者和教材之間，彼此互動，取長補短，才能完成對知識的意義建構(gòu)，促進自身21世紀技能的提升及自我發(fā)展和元認知發(fā)展。

[1]趙建華.知識建構(gòu)的原理與方法[J].電化教育研究,2007,(5):9-15

[2]Scardamalia M,張建偉,孫燕青.知識建構(gòu)共同體及其支撐環(huán)境[J].現(xiàn)代教育技術,2005,(3):5-13

[3]張義兵,陳伯棟,Scardamalia M,等.從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)-知識建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國的應用分析[J].電化教育研究,2012,(9):5-12

[4]王覓,鐘志賢.論促進知識建構(gòu)的學習環(huán)境設計[J].開放教育研究,2008,(4):22-27

[5]孔晶.小學數(shù)學知識建構(gòu)模型的構(gòu)建及其應用研究[D].廣州：華南師范大學,2011：25-69

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[7]Knowledge Building.Re:Knowledge Building in action.[On- line forum comment][EB/OL].Retrieved from http://kbin- action.com/index.html,2014-08-25

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[13]甘永成.論虛擬學習社區(qū)中的知識建構(gòu)[J].中國遠程教育，2006,(2):17-21

Application of knowledge construction based on knowledge acquired from classroom teaching

LiuJialiang1,KongJing2,SongYanqing1

1EducationalTechnologyandInformationCenter,GuangdongMedicalCollege,Dongguan523808;2SchoolofEducationalInformationTechnology,SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou510631,China

Since 1994, when the Canadian scholars Marlene Scardamalia and Carl Bereiter put forward the concept of knowledge construction, the theory, teaching methods and technology of knowledge construction have had their own system and gradually become mature during past 20 years of development and evolution. An increasing number of teachers begin to introduce the concept of knowledge construction in classroom teaching in order to effectively support learners' knowledge acquisition, knowledge deepening, knowledge creation and development of teamwork knowledge so as to enhance their skills required by the 21st century such as problem discovering, problem solving and critical thinking. We retrieved and filtered papers on the application of knowledge construction published in China National Knowledge Infrastructure (CNKI) since 2000 and analyzed them by combining with practice of knowledge construction in classroom teaching. This paper points out several precautions regarding knowledge construction activities from the perspective of classroom teaching in the hope of objectively explaining strategies and methods for knowledge construction activities in classroom teaching.

knowledge construction; classroom teaching; knowledge forum; session of knowledge construction

華南師范大學研究生科研創(chuàng)新基金資助(2013kyjj031)

2014-09-09

劉家亮(1982-)，男，山東東平人，碩士，實驗師，主要研究方向：技術支持的教與學。

G40-057

A

1004-5287(2015)02-0124-03

：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201502004