鄭金秋

廣東醫(yī)學(xué)院教育技術(shù)與信息中心， 廣東 東莞 523808

需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式探索

鄭金秋

廣東醫(yī)學(xué)院教育技術(shù)與信息中心， 廣東 東莞 523808

教師的專業(yè)化水平對(duì)教育質(zhì)量有著決定性作用，而教師培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的主要手段之一。培訓(xùn)模式作為培訓(xùn)組織、實(shí)施的形式體現(xiàn)，對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量起著重要作用。而當(dāng)前教師培訓(xùn)模式存在諸多問題，其中以不能滿足教師的實(shí)際需求為主要問題之一?；诖吮尘?，通過實(shí)際應(yīng)用中的嘗試探索，在知識(shí)建構(gòu)理論和學(xué)習(xí)金字塔理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建出了需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式并取得一定應(yīng)用效果。文章對(duì)該模式進(jìn)行了分析，并介紹了模式的建構(gòu)過程、特征及其使用時(shí)的關(guān)鍵策略，同時(shí)通過案例分析闡述了該模式的實(shí)際應(yīng)用效果。

教師培訓(xùn)；教師專業(yè)發(fā)展；培訓(xùn)模式；培訓(xùn)需求

培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑，是教師教育的一個(gè)重要內(nèi)容，它與教師職前培訓(xùn)、入職教育一起構(gòu)成了一個(gè)完整的教師教育內(nèi)容。教師培訓(xùn)同時(shí)也是教師終身學(xué)習(xí)的需要[1]。然而，當(dāng)前教師培訓(xùn)存在諸多問題，如培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性，培訓(xùn)沒有形成完整的流程，培訓(xùn)機(jī)制不健全[2]，培訓(xùn)觀念落后、形式單一、內(nèi)容陳舊[3]，培訓(xùn)內(nèi)容的確定并不根據(jù)教師需求制定而是由培訓(xùn)者單方面確定[4]，缺乏培訓(xùn)需求分析[5]，現(xiàn)行培訓(xùn)體系無(wú)法滿足高校教師的全面發(fā)展[6]，教師培訓(xùn)的專業(yè)化水平亟待提高，教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估缺位[1]等問題?，F(xiàn)有培訓(xùn)中教師自身需求往往難以得到滿足，一直存在培訓(xùn)結(jié)束了而自身需要得到提升的方面仍沒有得到提升的現(xiàn)象，導(dǎo)致培訓(xùn)成效的低下及時(shí)間、精力的耗費(fèi)。同時(shí)，對(duì)培訓(xùn)模式往往注重形式、組織方式的研究而缺乏對(duì)教師需求的關(guān)注?；诖吮尘?，該文嘗試探索需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式，試圖為當(dāng)前教師培訓(xùn)提供新途徑與方式。

1 需求導(dǎo)向教師培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)

1.1 知識(shí)建構(gòu)理論

知識(shí)建構(gòu)(knowledge building)是個(gè)體在某特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(dòng)，最終形成某種觀念、理論或假設(shè)等智慧產(chǎn)品，個(gè)體在該公共知識(shí)的形成過程中獲得相關(guān)知識(shí)[7]。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中對(duì)自我知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的同時(shí)促進(jìn)公共知識(shí)、產(chǎn)品等的形成，達(dá)到學(xué)習(xí)者對(duì)某一方面知識(shí)的創(chuàng)立、優(yōu)化和改善的效果。

1.2 學(xué)習(xí)金字塔理論

學(xué)習(xí)金字塔(cone of learning)是美國(guó)緬因州國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室的研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容(平均學(xué)習(xí)保持率)的多少(如圖1所示)[8]。該理論定量地描述了由照本宣科、單向灌輸?shù)街鸩郊由畹捏w驗(yàn)式學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者所帶來的學(xué)習(xí)效率[9]。因此，在教學(xué)、培訓(xùn)過程中應(yīng)注重學(xué)習(xí)者間的協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注實(shí)際操練、于做中學(xué)，督促學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的傳授與應(yīng)用。

2 需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)

2.1 模式的建構(gòu)

該模式是基于培訓(xùn)者需求而建構(gòu)的。在培訓(xùn)內(nèi)容的大框架下，不同培訓(xùn)者可以根據(jù)自身知識(shí)水平、經(jīng)驗(yàn)積累、技術(shù)能力，等，跳過自身已掌握的知識(shí)技能，有選擇性地選擇相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)，其模式圖如圖2所示。該模式由三大部分組成：培訓(xùn)的硬件環(huán)境、軟環(huán)境以及個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)。

2.1.1 培訓(xùn)的硬件環(huán)境 培訓(xùn)環(huán)境是混合式的學(xué)習(xí)環(huán)境，由面對(duì)面、網(wǎng)絡(luò)在線、移動(dòng)三類培訓(xùn)環(huán)境組成。面對(duì)面培訓(xùn)的組織形式通常是由專家及其團(tuán)隊(duì)為受訓(xùn)教師進(jìn)行專題講座、互動(dòng)答疑、小組研討等活動(dòng)；網(wǎng)絡(luò)在線環(huán)境為受訓(xùn)教師提供相應(yīng)的內(nèi)容資源庫(kù)、在線交流研討平臺(tái)、資源共享窗口、學(xué)習(xí)工具以及專家輔導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的在線輔導(dǎo)，等；移動(dòng)培訓(xùn)環(huán)境是受訓(xùn)教師通過即時(shí)通訊工具搭建的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，為受訓(xùn)教師及時(shí)交流、討論提供支持。通過硬件環(huán)境的搭建為培訓(xùn)提供一個(gè)物理的、虛擬的、移動(dòng)的、實(shí)時(shí)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效率的最大化。

2.1.2 培訓(xùn)的軟環(huán)境 培訓(xùn)的軟環(huán)境包括團(tuán)隊(duì)支持、資源庫(kù)、培訓(xùn)形式、組織策略四大塊。其中，團(tuán)隊(duì)支持包括專家、助教以及協(xié)作團(tuán)隊(duì)，專家團(tuán)隊(duì)為受訓(xùn)教師提供專業(yè)知識(shí)視域、問題解決策略等支持；助教團(tuán)隊(duì)為受訓(xùn)教師提供技術(shù)支持、后勤服務(wù)、疑難解答等支持；而協(xié)作團(tuán)隊(duì)由參與培訓(xùn)的教師組成，協(xié)作團(tuán)隊(duì)的形成應(yīng)考慮將具有不同特長(zhǎng)的教師組成小組，從而更好地共享不同的經(jīng)驗(yàn)以促進(jìn)個(gè)體、共同體知識(shí)的建構(gòu)。資源庫(kù)是培訓(xùn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，資源庫(kù)包含內(nèi)容資源庫(kù)及工具庫(kù)；內(nèi)容資源庫(kù)承載了培訓(xùn)的專題資料，為受訓(xùn)教師獲取與培訓(xùn)主題相關(guān)的資源提供平臺(tái)。只有在培訓(xùn)主題相關(guān)資源充足的情況下，才能更好地引導(dǎo)教師進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)培訓(xùn)成效的提高；工具庫(kù)提供各種工具資源，為受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)提供技術(shù)支持，提升培訓(xùn)效率。培訓(xùn)形式主要以面授及在線研討為主，可依據(jù)培訓(xùn)類型的不同調(diào)整面授及在線研討的比例。組織策略是培訓(xùn)過程中采取的培訓(xùn)、教學(xué)策略，主要有協(xié)作學(xué)習(xí)策略、分層任務(wù)教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒制策略以及元認(rèn)知策略。

2.1.3 個(gè)體知識(shí)的建構(gòu) 教師培訓(xùn)的目的在于充實(shí)教師的知識(shí)體系、提升教學(xué)技能、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。而在培訓(xùn)過程中，對(duì)教師進(jìn)行知識(shí)、技能等方面的培訓(xùn)，要求教師在培訓(xùn)期間能對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行梳理、消化，達(dá)到對(duì)培訓(xùn)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的目的，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)的遷移，潛移默化地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

2.2 關(guān)鍵策略

根據(jù)該模式的需求導(dǎo)向基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)環(huán)境特征，該模式有四項(xiàng)關(guān)鍵策略：

2.2.1 協(xié)作學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)既是一個(gè)認(rèn)知過程也是一個(gè)社會(huì)過程[10]，是個(gè)體通過社區(qū)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過程，具有明顯的社會(huì)性[7]。共同協(xié)作解決問題是教師專業(yè)發(fā)展的重要模式之一，協(xié)作學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一[10]。培訓(xùn)過程中，由于參與培訓(xùn)的教師在知識(shí)水平、教學(xué)能力、技術(shù)技能等方面的層級(jí)參差不齊，因此，在組成協(xié)作小組時(shí)應(yīng)當(dāng)做好培訓(xùn)前測(cè)，了解教師的基本情況，再組合協(xié)作小組。在該模式中，協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)用分布于線上、線下。線下的協(xié)作活動(dòng)主要由專家、助教組織；線上的協(xié)作活動(dòng)主要由助教引導(dǎo)及協(xié)作小組自主進(jìn)行。

2.2.2 分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略 任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法以富有趣味性并能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的情景為基礎(chǔ)，以與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的任務(wù)為載體，使學(xué)習(xí)者在完成特定任務(wù)的過程中獲得知識(shí)與技能的一種教學(xué)方法[11]。在培訓(xùn)過程中，利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)方法為教師提供一定的任務(wù)目標(biāo)，驅(qū)動(dòng)教師將培訓(xùn)過程中的內(nèi)容運(yùn)用于具體實(shí)踐中。但由于每位教師的層級(jí)水平不同，在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)及分配時(shí)應(yīng)注意任務(wù)的分層化，避免所有任務(wù)一致的情況。通過分層任務(wù)的設(shè)計(jì)，讓教師在原有知識(shí)水平、能力水平的基礎(chǔ)上跳一跳，達(dá)到一定的提升。

2.2.3 認(rèn)知學(xué)徒制策略 認(rèn)知學(xué)徒制是一種很好的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式，能夠促進(jìn)教學(xué)專業(yè)技能從一種課堂情境到另一種課堂情境的遷移，使受訓(xùn)教師能在自己的課堂中實(shí)施各種專家教學(xué)規(guī)范[12]。該模式中，認(rèn)知學(xué)徒制策略的運(yùn)用主要分布于在線學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，并且其中的“師傅”并不是專家，而是受訓(xùn)教師中在某一方面能力較強(qiáng)的受訓(xùn)者。某一方面能力較強(qiáng)的教師與這方面能力較弱的其他教師進(jìn)行“結(jié)對(duì)子”，“師傅教師”將自己在這方面的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能教授給“學(xué)徒教師”。在這一過程中，“師傅教師”不僅能對(duì)原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鞏固，還能在彼此交流、協(xié)作過程中重新建構(gòu)自身的知識(shí)體系(如圖3所示)；由于參與培訓(xùn)的教師存在部分共同經(jīng)驗(yàn)，“學(xué)徒教師”在這一過程中對(duì)知識(shí)、技能等的掌握會(huì)更深刻。

2.2.4 元認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略主要用來評(píng)價(jià)、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用，是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知[13]。由于教師是具備一定社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、具有自主性、能控制自身行為的成年人，因此他們具備較成熟的自我反思、評(píng)價(jià)、監(jiān)控、管理等能力。通過元認(rèn)知策略的運(yùn)用，引導(dǎo)受訓(xùn)教師對(duì)其在培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、管理以及監(jiān)控。在對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行元認(rèn)知的過程中，教師能夠檢測(cè)自身知識(shí)掌握程度、反思學(xué)習(xí)過程中存在的問題并找到解決方案，經(jīng)過這一訓(xùn)練，將促進(jìn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容更好地掌握，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效果的提升。

2.3 模式的特征

2.3.1 教師需求是關(guān)鍵 培訓(xùn)模式應(yīng)以教師的需求為基準(zhǔn)，在培訓(xùn)主題的大框架下進(jìn)行，而非脫離培訓(xùn)主題的其他相關(guān)需求。在一個(gè)培訓(xùn)中，應(yīng)為提升教師某些方面的能力、擴(kuò)充某些方面的知識(shí)技能而努力，而每個(gè)教師在此過程中的需求也許并不一致。因此，教師可以根據(jù)自身需求選擇性地受訓(xùn)、選擇性地注重培訓(xùn)自身在某一或某幾方面的能力。根據(jù)自身需求進(jìn)行培訓(xùn)，能夠避免知識(shí)、技能的重復(fù)獲取而導(dǎo)致的疲乏感，同時(shí)由于是自主選擇，在一定程度上能夠提升教師的積極性以及學(xué)習(xí)動(dòng)力、目標(biāo)的獲取。

2.3.2 以不同的培訓(xùn)策略促進(jìn)教師能力的多維提升 四項(xiàng)關(guān)鍵策略可使培訓(xùn)形式多樣化，增強(qiáng)培訓(xùn)的趣味性、自主性。每一項(xiàng)策略的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)教師不同方面能力的培養(yǎng)具有促進(jìn)作用。協(xié)作學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用使得教師能夠在與他人協(xié)作、交流溝通過程中掌握知識(shí)、技能，產(chǎn)生思維火花、促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)一步理解、掌握；同時(shí)通過與風(fēng)格迥異的教師協(xié)作，能夠培養(yǎng)教師的協(xié)作、溝通能力，等。分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略使得教師在任務(wù)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行知識(shí)的運(yùn)用，為教師提供了將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活的機(jī)會(huì)、平臺(tái)。認(rèn)知學(xué)徒制策略通過受訓(xùn)教師之間“結(jié)對(duì)子”的形式將一種經(jīng)驗(yàn)教授給不具備這一經(jīng)驗(yàn)的教師，在此過程中，“師傅教師”能夠進(jìn)行自我知識(shí)的重新建構(gòu)，完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，“學(xué)徒教師”則能獲取不同的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能。元認(rèn)知策略關(guān)注教師在自我學(xué)習(xí)過程中對(duì)自身學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)、管理與監(jiān)控，通過此過程促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，培養(yǎng)教師的自我反思、評(píng)價(jià)及監(jiān)控能力。

2.3.3 知識(shí)獲取、深化、創(chuàng)建是目的 21世紀(jì)信息的大爆炸、知識(shí)的急速更新，對(duì)信息、知識(shí)的獲取已經(jīng)不再那么重要，而如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行深化，最終創(chuàng)建新知識(shí)是新世紀(jì)公民應(yīng)當(dāng)具備的一項(xiàng)能力。教師也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到在進(jìn)行知識(shí)講授的過程中，不僅僅是對(duì)知識(shí)進(jìn)行傳授，而需要培訓(xùn)自身以及學(xué)習(xí)者這一方面的能力。培訓(xùn)目標(biāo)不僅僅是對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握，還需要在此基礎(chǔ)上深化所學(xué)習(xí)的知識(shí)、內(nèi)容、技能，等，最終能夠達(dá)到知識(shí)創(chuàng)建的目的。

3 需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式的應(yīng)用

廣東醫(yī)學(xué)院每年對(duì)在職教師開展信息技術(shù)技能培訓(xùn)，其培訓(xùn)模式在不斷演變、完善中逐漸以需求導(dǎo)向?yàn)榕嘤?xùn)應(yīng)用模式。以此為案例對(duì)該模式進(jìn)行了解析，從混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建及策略的應(yīng)用兩方面進(jìn)行分析。

3.1 混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建

混合環(huán)境的搭建主要包括三方面：物理環(huán)境、虛擬社區(qū)環(huán)境、移動(dòng)環(huán)境(如圖4所示)。物理環(huán)境主要由實(shí)地的多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室等組成。在物理環(huán)境中主要由專家及其團(tuán)隊(duì)對(duì)技術(shù)(如畢博平臺(tái)、多媒體技術(shù))的操作、運(yùn)用進(jìn)行講解，同時(shí)教師進(jìn)行技術(shù)操作的練習(xí)活動(dòng)，等。虛擬社區(qū)由Moodle平臺(tái)、云平臺(tái)搭建。在Moodle平臺(tái)上集中了相關(guān)技術(shù)的介紹、應(yīng)用案例、實(shí)例等資源，同時(shí)教師在Moodle上進(jìn)行主題研討、協(xié)作學(xué)習(xí)等活動(dòng)；云平臺(tái)則主要用于教師之間資源的共享。如某一教師對(duì)Flash軟件的操作、應(yīng)用很熟練，他將對(duì)軟件的操作過程錄制成微課并共享于云平臺(tái)。移動(dòng)環(huán)境主要用及時(shí)通訊軟件(QQ、微信)搭建，QQ用于受訓(xùn)教師課后的交流。如在應(yīng)用過程中遇到難題可在QQ群中尋求幫助，QQ群的應(yīng)用避免了只有Moodle平臺(tái)而導(dǎo)致的問題無(wú)法及時(shí)解決的情況；微信則主要用于協(xié)作小組，由于微信強(qiáng)大的語(yǔ)音功能，小組協(xié)作運(yùn)用微信能較好地促進(jìn)交流、溝通。

3.2 培訓(xùn)策略的運(yùn)用

3.2.1 協(xié)作策略的運(yùn)用 協(xié)作策略運(yùn)用的前提是協(xié)作小組的形成。此案例中根據(jù)培訓(xùn)前測(cè)，將教師分為技術(shù)型(信息技術(shù)能力較強(qiáng)的)、教學(xué)型(教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力較強(qiáng))以及兩全型(信息技術(shù)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、能力)。小組以6人一組，其中1名兩全型教師、2-3名教學(xué)型教師、2-3名技術(shù)型教師。協(xié)作策略在面授培訓(xùn)中主要應(yīng)用于小組討論、小組教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課件制作。如在要求小組制作一個(gè)教學(xué)課件時(shí)，小組根據(jù)每位成員的能力進(jìn)行任務(wù)分配，并協(xié)作完成。

3.2.2 分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略 在課件制作、教學(xué)設(shè)計(jì)等內(nèi)容培訓(xùn)過程中，針對(duì)教師能力水平的不同，設(shè)置層級(jí)水平不一樣的任務(wù)。層級(jí)水平較高的教師在此過程中幫助層級(jí)水平較低的教師。

3.2.3 認(rèn)知學(xué)徒制策略 “師傅”一般由兩全型教師擔(dān)任，偶爾根據(jù)相應(yīng)主題由技術(shù)型、教學(xué)型教師擔(dān)任。如在進(jìn)行教學(xué)軟件培訓(xùn)時(shí)，兩全型教師的技術(shù)水平也許低于技術(shù)型教師，此時(shí)的“師傅”則由技術(shù)型教師擔(dān)任。

3.2.4 元認(rèn)知策略 在培訓(xùn)中，元認(rèn)知策略的應(yīng)用主要體現(xiàn)在引導(dǎo)教師定時(shí)進(jìn)行反思與計(jì)劃的制定。每一堂專家面授課后，要求受訓(xùn)教師撰寫學(xué)習(xí)心得，并制定相應(yīng)的計(jì)劃，助教團(tuán)隊(duì)幫助教師完善計(jì)劃，提高計(jì)劃的可行性。同時(shí)，鼓勵(lì)每位教師養(yǎng)成自我反思、總結(jié)的習(xí)慣。

3.3 培訓(xùn)效果

培訓(xùn)結(jié)束后，通過對(duì)受訓(xùn)教師的調(diào)查、訪談，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用該模式進(jìn)行培訓(xùn)與運(yùn)用傳統(tǒng)模式相比取得的培訓(xùn)效果明顯，主要體現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容的整體接受度、培訓(xùn)滿意度、個(gè)體成長(zhǎng)三個(gè)方面。

在培訓(xùn)內(nèi)容的整體接受度方面，受訓(xùn)教師表示相比傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，他們?cè)诖伺嘤?xùn)模式中對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的整體接受度提高了。因?yàn)榫€下的學(xué)習(xí)可以通過線上進(jìn)行補(bǔ)充、討論，協(xié)作小組的組建也激發(fā)了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同時(shí)助教團(tuán)隊(duì)能夠及時(shí)提供支持，促進(jìn)了學(xué)習(xí)積極性提高，并且對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握程度也明顯增強(qiáng)。培訓(xùn)滿意度方面，大部分受訓(xùn)教師表示他們的實(shí)際需求得到了很好的解決，他們對(duì)培訓(xùn)模式很滿意。因?yàn)榕嘤?xùn)模式從教師實(shí)際情況出發(fā)，充分考慮到每個(gè)教師的個(gè)體差異性，并且培訓(xùn)中培訓(xùn)策略的使用很好地促進(jìn)了教師對(duì)內(nèi)容的掌握、拓展，于做中學(xué)，體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂趣。個(gè)體成長(zhǎng)方面，認(rèn)知學(xué)徒制策略的運(yùn)用，使得“結(jié)對(duì)子”的教師對(duì)內(nèi)容的掌握度、個(gè)體知識(shí)的完善有了很好的支持，受訓(xùn)教師表示培訓(xùn)過程中，總感覺不是自己一個(gè)人在奮斗，而是一個(gè)群體在一起共同成長(zhǎng)。

總體而言，該模式運(yùn)用過程中，教師整體參與度高。混合培訓(xùn)環(huán)境的搭建提供了更廣的交流平臺(tái)，激發(fā)了受訓(xùn)教師的表達(dá)欲望；培訓(xùn)策略的應(yīng)用促進(jìn)了受訓(xùn)教師之間協(xié)作的同時(shí)增強(qiáng)了個(gè)體受訓(xùn)的動(dòng)力與培訓(xùn)的趣味性。

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一，而培訓(xùn)模式是教師培訓(xùn)成效的決定因素之一[6]。該文構(gòu)建的需求導(dǎo)向培訓(xùn)模式尚處于初級(jí)階段，模式的應(yīng)用僅限于高等院校，對(duì)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育的教師培訓(xùn)項(xiàng)目并未嘗試。因此，該模式還需在實(shí)踐過程中繼續(xù)探索與完善。

[1]朱旭東，宋萑.論教師培訓(xùn)的核心要素[J].教師教育研究，2013，25(3)：1-8

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[3]劉萍，蘇玉瓊，劉國(guó)勛.新形勢(shì)下高校教師培訓(xùn)面臨的問題及對(duì)策[J].成都理工大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2009，17(1)：99-102

[4]周平.廣西高師院校師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀及對(duì)策研究[D].南寧:廣西師范學(xué)院，2013：1-44

[5]趙亮.我國(guó)高校教師培訓(xùn)問題研究[D].西安:陜西師范大學(xué)，2013：1-73

[6]陳銘心.從高校教師培訓(xùn)到高校教師發(fā)展[D].廈門:廈門大學(xué),2009：1-86

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[10]馬秀芳.學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)教師協(xié)作學(xué)習(xí)的影響分析[J].電化教育研究，2009，(6)：39-42

[11]郭紹青.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)法的內(nèi)涵[J].中國(guó)電化教育，2006，(7)：57-59

[12]陳家剛.認(rèn)知學(xué)徒制二十年研究綜述[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010，(5)：98-106

[13]孔文，李清華.英語(yǔ)轉(zhuǎn)移學(xué)生元認(rèn)知和認(rèn)知策略使用與英語(yǔ)水平關(guān)系的研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2008，31(2)：173-184

Exploration of demand-oriented teacher training pattern

ZhengJinqiu

EducationalTechnologyandInformationCenter,GuangdongMedicalCollege,Dongguan523808,China

The professional level of teachers plays a decisive role in the quality of education and teacher training is one of the main means to achieve teachers' professionalization. Training pattern, as a reflection of training organization and implementation forms, plays an important role in the training quality. Among many problems in the current teacher training pattern, one major problem is that many training patterns cannot meet the actual needs of teachers. Based on this situation, the author has built the demand-oriented training pattern under the guidance of knowledge construction theory and learning pyramid theory. This paper attempts to describe the pattern and analyze the process of pattern construction, characteristics of this pattern and key strategies during using the pattern. Then it illustrates the application effects of the pattern with a case analysis.

teacher training; teacher's professional development; training pattern; training need

2014-10-24

鄭金秋(1979-)，女，遼寧丹東人，碩士，講師，主要研究方向：教育技術(shù)與教師教育、協(xié)作學(xué)習(xí)。

G40-057

A

1004-5287(2015)02-0131-04

：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201502006