□鄧宏寶

論職業(yè)教育人的社會化功能及其實(shí)現(xiàn)

□鄧宏寶

依據(jù)職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)與屬性、社會及學(xué)生對職業(yè)教育的相關(guān)需求，新時期職業(yè)教育人的社會化功能可定位在培養(yǎng)具有時代素養(yǎng)的職業(yè)人。為有效實(shí)現(xiàn)此功能，職業(yè)教育需要加強(qiáng)教育市場調(diào)研，發(fā)揮集體教育功能，推進(jìn)教育教學(xué)改革，注重學(xué)生個性養(yǎng)成。

職業(yè)教育；社會化；教育功能

教育是個體社會化的重要途徑，職業(yè)教育作為教育的一種特殊類型，其在個體社會化中究竟具有怎樣的特定功能？如何有效實(shí)現(xiàn)其功能？對這些問題開展系統(tǒng)研究，有助于理性定位職業(yè)教育的地位與作用，科學(xué)編制職業(yè)教育課程內(nèi)容、選擇職業(yè)教育實(shí)施方式，避免因職業(yè)教育功能無限泛化或主觀窄化而導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展受阻。鑒于職業(yè)教育從縱向序列上包括職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準(zhǔn)備教育以及職業(yè)繼續(xù)教育三個階段，從橫向上包括學(xué)校職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)兩種形式，需要說明的是，本文主要圍繞職業(yè)院校所承擔(dān)的職業(yè)準(zhǔn)備教育展開研究。

一、職業(yè)教育人的社會化功能定位的基本依據(jù)

功能與“結(jié)構(gòu)”相對，指有特定結(jié)構(gòu)的事物或系統(tǒng)在內(nèi)部和外部的聯(lián)系和關(guān)系中表現(xiàn)出來的特性和能力［1］。功能首先應(yīng)是結(jié)構(gòu)所決定的，只有特定的結(jié)構(gòu)才能使對象具有相應(yīng)的功能，功能具有一定的客觀性，僅僅從主體需要出發(fā)，只是一廂情愿對職業(yè)教育的功能提出諸多期待，絕非明智之舉。同時，就某一對象而言，也并非其所有功能皆為主體所需要，功能只有在主體需要中才能得以實(shí)現(xiàn)，那些雖然客體所具有的但不符合主體需要的功能永遠(yuǎn)只可能是潛在功能，而不可能成為現(xiàn)實(shí)功能?；诖耍P者以為，職業(yè)教育在人的社會化方面的功能定位主要取決于兩方面依據(jù)，即職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)與屬性、社會及學(xué)生對職業(yè)教育的相關(guān)需求，其中職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)與屬性決定其在人的社會化方面會有哪些功能、產(chǎn)業(yè)世界的特點(diǎn)以及學(xué)生的生涯發(fā)展階段特征決定人們對職業(yè)教育需要哪些功能，兩方面的交集即可為我們的功能定位。

（一）職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)與屬性

《中國大百科全書教育》中將職業(yè)教育定義為給予學(xué)生從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所必需的知識和技能的教育?！督逃筠o典》中將職業(yè)技術(shù)教育界定為“包括進(jìn)行科學(xué)、技術(shù)學(xué)科理論和相關(guān)技能學(xué)習(xí)的技術(shù)教育以及著重技能訓(xùn)練和相關(guān)理論學(xué)習(xí)的職業(yè)教育”。新時期盡管人們對職業(yè)教育有了更為寬泛的理解，將其視作為終身教育體系的組成部分，但相對于基礎(chǔ)教育、高等科學(xué)（工程）教育而言，其本質(zhì)屬性仍屬于為了職業(yè)、關(guān)于職業(yè)、并基于職業(yè)的教育，是在基礎(chǔ)教育之上的專業(yè)定向教育。具體而言，其培養(yǎng)目標(biāo)具有明確的定向性，即主要為生產(chǎn)、服務(wù)一線培養(yǎng)各級技術(shù)、管理和服務(wù)人員，其教育內(nèi)容具有鮮明的產(chǎn)業(yè)性，以學(xué)習(xí)各類產(chǎn)業(yè)技術(shù)及其相關(guān)技術(shù)科學(xué)為主，其教育方式具有典型的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)學(xué)結(jié)合、工學(xué)交替等方式提升學(xué)生的實(shí)踐能力。由于其培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式皆是圍繞職業(yè)、聯(lián)系職業(yè)而展開，因而職業(yè)教育除可以與諸多教育類型一樣，具有共性的社會化功能之外，還可以幫助學(xué)生獲得職業(yè)知識、提高職業(yè)能力、了解職業(yè)規(guī)范、培育職業(yè)情感、健全職業(yè)人格，以促進(jìn)其有效“奉行社會普遍價值觀念的承諾和對于在社會結(jié)構(gòu)中充當(dāng)某一特定角色的承諾”，具備“完成與個人角色有關(guān)的任務(wù)所必需的能力與技能”［2］78。

（二）職業(yè)教育的外在需求

教育基于人類的生存需要與社會進(jìn)步而產(chǎn)生，其發(fā)展方向又為社會要求與個體心理水平的矛盾所規(guī)定。

1.產(chǎn)業(yè)世界特點(diǎn)。隨著供大于求的過剩經(jīng)濟(jì)時代初露端倪，生產(chǎn)主導(dǎo)權(quán)力逐步由生產(chǎn)者主權(quán)向消費(fèi)者主權(quán)變更，消費(fèi)需求的多元化，使得生產(chǎn)管理方式由福特制走向戴爾制，由福特主義走向后福特主義，個性化需求得以大規(guī)模定制。與之相伴隨，生產(chǎn)技術(shù)的進(jìn)步，也導(dǎo)致生產(chǎn)工具由勞動力、機(jī)械化到智能化的升級，生產(chǎn)方式由生產(chǎn)線向生產(chǎn)島的逐步轉(zhuǎn)變，這些新的特點(diǎn)都對現(xiàn)代社會從業(yè)者的創(chuàng)新能力、專業(yè)智能、團(tuán)隊(duì)精神等職業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

此外，據(jù)美國勞工統(tǒng)計局經(jīng)濟(jì)學(xué)家彼雷特（Chuck Pierret）始于1979年、面向10000名美國人的調(diào)查，在18-42歲之間每人平均從事過10.8份工作［3］，該結(jié)論表明現(xiàn)代從業(yè)人員的職業(yè)生涯正從傳統(tǒng)型向易變型逐步過渡，個體終身固守一個崗位正逐步成為歷史，短期就業(yè)、季節(jié)性就業(yè)、非全日制就業(yè)、家庭就業(yè)、兼職就業(yè)、遠(yuǎn)程就業(yè)等也逐步成為就業(yè)新常態(tài)?；诶娴目紤]，不少用人單位將不再愿意承擔(dān)員工的培訓(xùn)與提升責(zé)任，這就要求從業(yè)者學(xué)會經(jīng)營與管理自我職業(yè)生涯，掌握獲得專業(yè)知識的策略與方法，依托人際互助和在職培訓(xùn)提升職業(yè)能力，為靈活應(yīng)聘奠定基礎(chǔ)。

2.學(xué)生生涯發(fā)展階段特征。依據(jù)薩柏（Donald E.Super）的職業(yè)生涯發(fā)展理論，職業(yè)院校的學(xué)生主要處于生涯探索階段，此階段的生涯發(fā)展任務(wù)，是推動職業(yè)偏好逐漸具體化、特定化并最終實(shí)現(xiàn)，學(xué)生此間對職業(yè)世界探索的深度與廣度將直接決定著其生涯目標(biāo)確立的恰當(dāng)與否。由于我國中小學(xué)職業(yè)生涯教育的相對薄弱與欠缺，學(xué)生既需要職業(yè)院校開展定向教育，亦需要職業(yè)院校為其提供廣闊的職業(yè)探索空間，幫助其學(xué)會職業(yè)決策的能力，塑造相應(yīng)的職業(yè)人格。

再從埃里克森（E.H.Erikson）的人格發(fā)展階段理論看，主要處于青春期（12-18歲）的職業(yè)院校學(xué)生，其人格發(fā)展的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，即組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗(yàn)而形成有關(guān)自我的一致性形象，這同樣需要職業(yè)教育為學(xué)生提供多種機(jī)會與廣闊平臺，為他們廣泛試探各種價值觀念、人生取向及職業(yè)選擇創(chuàng)造條件，以便能正確認(rèn)識自我，形成牢固的、積極的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴?/p>

二、職業(yè)教育人的社會化功能的基本定位

綜上所述，新時期職業(yè)教育人的社會化功能可定位在培養(yǎng)具有時代素養(yǎng)的職業(yè)人。此定位具體有三方面內(nèi)涵，其一，職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等科學(xué)教育一樣，作為一種教育類型，都肩負(fù)著推動個體社會化的使命，其目標(biāo)都是使人成“人”，而非“工具”或“人力”；其二，職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等科學(xué)教育在實(shí)現(xiàn)人的社會化功能方面，側(cè)重點(diǎn)又應(yīng)有所區(qū)別，基礎(chǔ)教育主要是幫助學(xué)生獲得初步文化知識與行為規(guī)范，擺脫愚昧與無知，使之成為“文明人”。高等科學(xué)教育主要是幫助學(xué)生獲得高深學(xué)術(shù)造詣、形成嚴(yán)密學(xué)術(shù)思維，使之成為“學(xué)術(shù)人”，職業(yè)教育則是幫助學(xué)生獲得職業(yè)知識與能力、習(xí)得職場規(guī)范，使之成為“職業(yè)人”；其三，職業(yè)教育所培養(yǎng)的“職業(yè)人”應(yīng)具有時代素養(yǎng)，應(yīng)具備職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)情感、職業(yè)人格。其中前三者為從業(yè)者從事職業(yè)的必要條件，后二者為支持性條件，職業(yè)情感、職業(yè)人格雖不是職業(yè)素養(yǎng)的必要組成部分，但卻是從業(yè)的“催化劑”，有可能影響從業(yè)者工作效率、從業(yè)態(tài)度和從業(yè)體驗(yàn)。

（一）職業(yè)知識

主要包括文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識、元專業(yè)知識三部分。文化基礎(chǔ)知識看似對未來職業(yè)無直接幫助，但其在促進(jìn)個體精神境界的提升、幫助個體理解專業(yè)知識與技能等方面具有“解釋性”與“背景性”價值。專業(yè)知識應(yīng)包括專業(yè)理論知識、專業(yè)實(shí)踐知識，其作用在于讓學(xué)生明晰職業(yè)操作的原理，了解相關(guān)實(shí)踐的程序、理解規(guī)范操作的條件及意義。元專業(yè)知識系指關(guān)于職業(yè)自身的相關(guān)知識，如職業(yè)內(nèi)涵、職業(yè)價值、職業(yè)待遇、職業(yè)法規(guī)、職業(yè)保健等，其意義在于幫助學(xué)生形成正確的職業(yè)觀和擇業(yè)觀，堅(jiān)信“職業(yè)無貴賤”、“行行出狀元”，懂得“職業(yè)是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務(wù)取得平衡的事情。找出一個人適宜做的事業(yè)并且獲得實(shí)行的機(jī)會，這是幸福的關(guān)鍵”［4］327的道理。

（二）職業(yè)能力

如多數(shù)專家所見，職業(yè)能力除包含針對特定職業(yè)或職業(yè)群的技術(shù)能力外，還應(yīng)包含跨專業(yè)的方法能力、社會能力。其中社會能力又涉及交際能力、合作能力、適應(yīng)能力等；方法能力則包括解決問題能力、創(chuàng)新能力、信息處理能力等。值得一提的是，新時期在方法能力上，要著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)決策、職業(yè)經(jīng)營、職業(yè)調(diào)適能力。通過職業(yè)決策能力的培養(yǎng)，主要幫助學(xué)生掌握處理、加工信息的方法，學(xué)會科學(xué)、自主決策，以應(yīng)對人生中的多次選擇，及時把握機(jī)遇；職業(yè)經(jīng)營能力的提高，旨在幫助學(xué)生理解“職業(yè)資本”的意義，學(xué)會根據(jù)原先的學(xué)習(xí)與工作經(jīng)歷確定未來的發(fā)展方向，并不斷積累“職業(yè)資本”以實(shí)現(xiàn)最終職業(yè)目標(biāo)；職業(yè)調(diào)適能力的養(yǎng)成，目的在于幫助學(xué)生正確面對職業(yè)生涯中的成敗與沉浮，掌握自我調(diào)控的要領(lǐng)與策略，學(xué)會戰(zhàn)勝自卑、增強(qiáng)自信，積極應(yīng)對職業(yè)世界的變化與挑戰(zhàn)，提高未來的生活質(zhì)量。

（三）職業(yè)規(guī)范

主要體現(xiàn)在職業(yè)道德、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)法規(guī)等三方面。職業(yè)規(guī)范是從業(yè)者處理職業(yè)關(guān)系和參與職業(yè)生活必須遵循的行為準(zhǔn)則，是維系職業(yè)世界有條不紊地運(yùn)轉(zhuǎn)的重要紐帶，職業(yè)規(guī)范是社會規(guī)范的重要組成部分。正如帕特里奇（Partridge）在《同意與一致》一書中指出，要想避免“普通人與普通人之間的戰(zhàn)爭狀態(tài)”，那么社會的所有成員必須接受并遵守超越他們的個人目的、利益和信仰的某些普遍原則［2］76。從業(yè)者在知識、能力上有所缺乏，最多只能是“次品”，并不可怕，因?yàn)閺臉I(yè)人員、用人單位皆可以借助相應(yīng)培訓(xùn)進(jìn)行彌補(bǔ)，但倘若從業(yè)者有著精深的專業(yè)知識、嫻熟的職業(yè)能力，卻總是故意破壞生產(chǎn)機(jī)器，刁難服務(wù)對象，甚至蓄意反社會、反人類，那就是危險品，是對社會發(fā)展的極大隱患，我們必須盡早遏制。我國近代職業(yè)教育先驅(qū)之一——黃炎培先生就尤其重視社會規(guī)范教育，并將其作為職業(yè)教育社會化的主要內(nèi)容。他主張要積極養(yǎng)成學(xué)生敬業(yè)樂群、踏實(shí)做事、言行一致、有責(zé)任感等品格，讓學(xué)生“學(xué)而安焉，行而樂焉”，熱愛勞動、熱愛生活、珍愛生命。

（四）職業(yè)情感

主要應(yīng)表現(xiàn)為職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)成就感、職業(yè)幸福感。職業(yè)認(rèn)同感是指個體對于所從事職業(yè)的目標(biāo)、社會價值及其他因素持肯定性評價基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)或心理感受。職業(yè)成就感是指個體在職業(yè)生涯中，發(fā)揮了自己的能力，完成了工作任務(wù)，達(dá)到了自身事前設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，由此而體驗(yàn)到自我實(shí)現(xiàn)的一種內(nèi)在滿足感。職業(yè)幸福感，則是指個體在從事某一職業(yè)時基于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)。三種情感之間呈遞進(jìn)關(guān)系，高的職業(yè)認(rèn)同感是取得職業(yè)成就的基礎(chǔ)，高的職業(yè)成就感是高職業(yè)幸福感的前提。這些職業(yè)情感是個體從事職業(yè)行為的巨大動力，也是個體對其行為進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的一種內(nèi)部力量。一旦形成了這些情感，個體就不會被動地在“熬”工作，而是會以積極的心態(tài)享受工作、建功立業(yè)。因而，黃炎培、鄒恩潤、楊衛(wèi)玉等都認(rèn)為職業(yè)教育除了具有狹義的生計性、生產(chǎn)性等功利性功能外，還應(yīng)具有“不以時代而變更”的教育之“共同之大目標(biāo)”，即“養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情”［5］。

（五）職業(yè)人格

職業(yè)人格主要指個體所具有的與從業(yè)相關(guān)的各種心理特性的總和，主要包括職業(yè)氣質(zhì)與職業(yè)性格等?；仡櫹嚓P(guān)理論，西方諸多學(xué)者都對教育的人格塑造功能提出了主張。如社會學(xué)的奠基人之一涂爾干（Emile Durkheim）認(rèn)為：“每出現(xiàn)一代新的兒童時，社會就面對著一塊應(yīng)在上面重新開始建設(shè)的幾乎是光禿禿的土地。社會應(yīng)當(dāng)在剛產(chǎn)生的利己主義的和不適應(yīng)社會生活的人格中，通過最快的途徑，添上使之能夠適應(yīng)道德生活與社會生活的另一種人格，這就是教育的使命”［6］。社會化理論創(chuàng)始人薩繆·鮑爾斯（Samuel Bowles）、赫伯特·金迪斯（Herbert Gintis）在1976年合著出版的《資本主義美國的學(xué)校教育：教育改革與經(jīng)濟(jì)生活的矛盾》中認(rèn)為，由于資本主義結(jié)構(gòu)的等級化、分工化，不同的工作需要不同的個性特征。有些工作如經(jīng)理、高級行政管理人員等，需要很強(qiáng)的獨(dú)立性、較強(qiáng)的自尊心、多疑多問及進(jìn)取創(chuàng)新的精神等個性特征。有些職業(yè)如秘書、打字員、勤雜工等則需要準(zhǔn)時上班、循規(guī)蹈矩、少疑少問等個性特征［7］66。因而，在他們看來，隨著生產(chǎn)力水平的提高，實(shí)際上現(xiàn)代社會絕大部分工作只需要程度很低的知識技能，工人工作表現(xiàn)的好壞，主要在于工人本身非知識性的個性特征，而這些個性特征不是與生俱來的，是需要依靠后天教育培養(yǎng)的［8］。當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生總體上屬于弱勢人群，其過去不良的生存與學(xué)習(xí)環(huán)境都可能在一定程度上對其人格發(fā)展產(chǎn)生過消極影響，為此，亟需將性格的培養(yǎng)納入職業(yè)教育的特殊目的之一［9］。

三、實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育人的社會化功能的對策建議

（一）加強(qiáng)教育市場調(diào)研

黃炎培先生強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命就是社會化”，而社會化的本質(zhì)即是適應(yīng)社會需求，依社會需求確定培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等。為此，職業(yè)院校要凸顯“為了職業(yè)、關(guān)于職業(yè)、并基于職業(yè)”的特性，主動、積極實(shí)行開放辦學(xué)，開展市場調(diào)研，借助做學(xué)合一、手腦并用、工學(xué)交替等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的固有方式，努力推動專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，提高職業(yè)教育專業(yè)、層次結(jié)構(gòu)以及人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會產(chǎn)業(yè)、行業(yè)人才需求的吻合度，確保職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)成果得以學(xué)以致用。

（二）發(fā)揮集體教育功能

帕森斯在《作為一種社會體系的班級：它在美國社會中的某些功能》這篇著名的文章中，以美國教育體系為例，考察了學(xué)校的個體社會化功能和選擇功能。他認(rèn)為：從功能的觀點(diǎn)看，班級可以被看作一個社會化的機(jī)構(gòu)。這就是說，它是培養(yǎng)學(xué)生個性品格，使他們在動機(jī)上和技能上都能勝任成人角色的一種機(jī)構(gòu)。雖然這種機(jī)構(gòu)不是唯一的，但到就業(yè)或結(jié)婚這一段時間里，班級也許可以被看做一個主要的社會化機(jī)構(gòu)［7］66。盡管學(xué)分制、彈性學(xué)制的推行，有可能使得傳統(tǒng)意義上的班級、課堂逐步被打破，但在職業(yè)院校，學(xué)生仍然會在一定的班級或群體中學(xué)習(xí)、生活，我們要在班級或群體中通過正確輿論的營造、規(guī)章制度的制定、集體活動的開展、成員角色的變換等途徑，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會與他人交往與合作、學(xué)會遵守規(guī)則與紀(jì)律、學(xué)會尊重與忍讓、學(xué)會體驗(yàn)成功與失敗、學(xué)會良好的行為習(xí)慣，加快其社會化進(jìn)程。

（三）推進(jìn)教育教學(xué)改革

在強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校密切關(guān)注社會需求的同時，絕不能 “使學(xué)校成為制造業(yè)和商業(yè)的附屬機(jī)關(guān)”，在杜威看來，“如果教育承認(rèn)職業(yè)的全部理智的和社會的意義，這種教育就要包括有關(guān)目前狀況的歷史背景的教學(xué)；包括科學(xué)的訓(xùn)練，給人以應(yīng)付生產(chǎn)原料和生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的智慧和首創(chuàng)精神；包括學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)、公民和政治學(xué)，使未來的工人能接觸當(dāng)代的種種問題以及所提出的有關(guān)改進(jìn)社會的各種方法”［4］334-337。我們要立足學(xué)生的廣泛適應(yīng)與終身發(fā)展需要，遵循巴格萊在 《教育與新人》中提出的“浪費(fèi)的原則”，建立科學(xué)的課程體系，全面設(shè)置課程方案，有效挖掘與傳授課程的“背景性”、“解釋性”內(nèi)容。在教學(xué)方法的選擇上，亦可依托角色扮演、榜樣示范、心理拓展、工作輪換、情知結(jié)合等多種方法陶冶學(xué)生性情，有效實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的“育人”功能。

（四）注重學(xué)生個性養(yǎng)成

個性化與社會化既相互對立，又是相互統(tǒng)一。職業(yè)教育促進(jìn)學(xué)生社會化，絕不是簡單將學(xué)生打造成千人一面的社會勞動工具，一味迎合社會需求，試圖實(shí)現(xiàn)畢業(yè)生素養(yǎng)與就業(yè)單位、就業(yè)崗位的零距離對接，是不可能也是不明智的。學(xué)校教育的普適性、相對穩(wěn)定性與崗位需求的針對性、動態(tài)性之間永遠(yuǎn)存在著一定的差距與失衡。因此，絕不能扼殺學(xué)生的靈性與創(chuàng)造性，要允許與鼓勵學(xué)生個性發(fā)展，將學(xué)生努力培養(yǎng)成為五彩繽紛的、充滿生機(jī)與活力的技能、技術(shù)型人才，使得職業(yè)教育在“為個人謀生之準(zhǔn)備；為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備；為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”的同時，亦能“謀個性之發(fā)展”。個性化為社會發(fā)展提供了多樣性、創(chuàng)新性和動力性的保證，沒有學(xué)生的個性化，其社會化也是毫無意義的，是無生命力可言的。

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［8］申家龍.學(xué)生社會化目標(biāo)如何實(shí)現(xiàn)——學(xué)校職業(yè)教育應(yīng)該教什么之九［J］.職教論壇，2010（7）：75.

［9］米靖.二十世紀(jì)中國職業(yè)教育學(xué)名著選編［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2011：372.

責(zé)任編輯 殷新紅

鄧宏寶（1967-），男，江蘇南通人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論研究。

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“職業(yè)生涯教育視角下學(xué)生敬業(yè)精神培育策略研究”（編號：D/2013/03/075），主持人：鄧宏寶。

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1001-7518（2015）15-0004-04