學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項(xiàng)目課程的比較研究

□徐 涵

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項(xiàng)目課程的比較研究

□徐 涵

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項(xiàng)目課程是中國(guó)目前職業(yè)教育課程改革中所采用的兩大主流模式。兩種模式在設(shè)計(jì)上均解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，建構(gòu)了體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程體系，它們?cè)谡n程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施等方面具有很多共性特征，但在課程開發(fā)、課程內(nèi)容序化等方面也存在明顯差異。兩種課程模式的實(shí)施均需要較高的框架性教學(xué)條件。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域；項(xiàng)目課程；異同；適用條件

新世紀(jì)以來，職業(yè)教育課程改革已經(jīng)成為職業(yè)教育改革的核心領(lǐng)域，無(wú)論是國(guó)家示范校建設(shè)項(xiàng)目、省級(jí)示范校建設(shè)項(xiàng)目，還是世界銀行和亞洲開發(fā)銀行在中國(guó)的職業(yè)教育貸款項(xiàng)目均把職業(yè)教育的課程改革作為核心任務(wù)之一，其目的在于加強(qiáng)職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)之間的相關(guān)性，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，為經(jīng)濟(jì)界培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。近年來，國(guó)家出臺(tái)了一系列職業(yè)教育課程改革的政策，其核心內(nèi)容：一是在課程改革的方針上提出“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”；二是在課程開發(fā)上強(qiáng)調(diào)行業(yè)企業(yè)的參與，提出要充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在專業(yè)布局、課程體系、教材建設(shè)等方面的指導(dǎo)作用，鼓勵(lì)行業(yè)企業(yè)參與教育教學(xué)全過程；三是在課程目標(biāo)上，越來越重視培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力；四是在課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接；五是在課程實(shí)施上推行理實(shí)一體化教學(xué)?？v觀中國(guó)職業(yè)教育課程改革實(shí)踐，在國(guó)家職業(yè)教育課程改革政策的引導(dǎo)下，既有由地區(qū)教育行政部門主導(dǎo)的區(qū)域內(nèi)的職業(yè)教育課程改革，如上海、江蘇、浙江、廣東和北京等地區(qū)推行的課程改革，也有由學(xué)校主導(dǎo)開展的職業(yè)教育課程改革，如多數(shù)的高職示范校和骨干校開展的課程改革。無(wú)論哪種形式的改革，從各地區(qū)及職業(yè)院校選取的課程改革模式看，主要是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項(xiàng)目課程，或者是對(duì)這兩種課程模式的改造，前者是源于德國(guó)的職業(yè)教育課程模式，后者是在借鑒能力本位教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，中國(guó)學(xué)者提出的本土化的課程模式，兩種課程模式均致力于突破傳統(tǒng)的學(xué)科課程，建立基于職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系。兩種課程模式既有共性的特征，但也存在著明顯的不同特點(diǎn)，為了使職業(yè)院校在實(shí)踐中能夠根據(jù)自身的辦學(xué)定位和學(xué)校的具體條件選擇合適的課程模式，筆者嘗試對(duì)兩種課程模式進(jìn)行分析，以期對(duì)職業(yè)教育課程改革實(shí)踐能有所幫助。

一、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程及基本特征

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是20世紀(jì)90年代德國(guó)職教界為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“雙元制”的“一元”——職業(yè)學(xué)校教育與“另一元”——企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)相脫離，偏離職業(yè)實(shí)踐和滯后科技發(fā)展，根據(jù)新時(shí)期行業(yè)、企業(yè)對(duì)技術(shù)工人提出的新要求所開發(fā)的跨學(xué)科的綜合課程方案。1996年德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)建議以“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”取代在職業(yè)學(xué)校中實(shí)施多年的以分科為基礎(chǔ)的課程，其目的是使“雙元制”的一元——職業(yè)學(xué)校的教學(xué)與雙元制的另一元——企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)更好地協(xié)調(diào)合作，培養(yǎng)滿足企業(yè)需要的高素質(zhì)技術(shù)工人。隨后，在德國(guó)各州開展了廣泛的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”典型實(shí)驗(yàn)，并在幾年試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上于2003年在德國(guó)全面推開，成為德國(guó)“雙元制”中的職業(yè)學(xué)校一元的新的課程模式。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程于21世紀(jì)初被介紹到中國(guó)，并對(duì)中國(guó)新世紀(jì)以來職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，已經(jīng)成為中國(guó)職業(yè)教育課程改革的主要模式。分析其原因主要是：一是德國(guó)職業(yè)教育在中國(guó)具有很強(qiáng)的影響力，20世紀(jì)80年代中國(guó)就開始學(xué)習(xí)借鑒德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)；二是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程被介紹到中國(guó)后，其所倡導(dǎo)的理念迅速被中國(guó)職業(yè)教育界所認(rèn)同，為解決職業(yè)學(xué)校教育脫離職場(chǎng)實(shí)際提供了可資借鑒的一種課程模式；三是中國(guó)的職業(yè)教育課程專家以德國(guó)派居多 （有的曾在德國(guó)工作過，有的曾留學(xué)德國(guó)），在職業(yè)教育領(lǐng)域具有較強(qiáng)的影響力，他們的主張不僅被教育行政部門采納，而且也被職業(yè)院校所接受。因此，自2006年國(guó)家開始進(jìn)行高職示范校建設(shè)以來，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程就成為中國(guó)課程改革的主要模式。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是由若干個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成的跨學(xué)科的課程計(jì)劃，每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)?yīng)一個(gè)典型工作任務(wù)，而一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是一門課程，完成一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)就掌握了一個(gè)典型工作任務(wù)，通過若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。一般來講，一個(gè)培訓(xùn)職業(yè)（相當(dāng)于中國(guó)的專業(yè)）通常包括10-20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。與傳統(tǒng)的專業(yè)系統(tǒng)化課程相比，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程具有自身的基本特征，主要體現(xiàn)在：

（一）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力

20世紀(jì)80年代以前，企業(yè)基本上采取的是傳統(tǒng)的科學(xué)管理模式，在這種管理模式下的企業(yè)具有嚴(yán)格的多層的管理機(jī)制，技術(shù)工人只需按照上級(jí)的指令完成工作任務(wù)即可，因此傳統(tǒng)的職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)企業(yè)、對(duì)工作崗位的適應(yīng)能力。但隨著現(xiàn)代企業(yè)制度的發(fā)展，企業(yè)的管理模式呈現(xiàn)扁平式的發(fā)展趨勢(shì)，許多過去由中層管理者承擔(dān)的任務(wù)下放至基層，成為技術(shù)工人的業(yè)務(wù)范疇，同時(shí)，由于技術(shù)的發(fā)展，許多領(lǐng)域的工作需要跨專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)工人共同合作完成，這就對(duì)技術(shù)工人提出了更高的素質(zhì)要求，僅有適應(yīng)工作世界的能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須具有一定的解決現(xiàn)場(chǎng)問題的能力、合作能力、創(chuàng)新精神和社會(huì)責(zé)任感等。

因此，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程不僅培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)工作世界的能力，更重要的是強(qiáng)調(diào)從經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的和生態(tài)的負(fù)責(zé)的角度培養(yǎng)學(xué)生具有參與或共同參與建構(gòu)工作世界的能力［1］，也就是一定的創(chuàng)新能力，以適應(yīng)技術(shù)發(fā)展和企業(yè)勞動(dòng)組織方式的變革。

（二）以典型工作任務(wù)為依據(jù)，設(shè)置課程

把通過“典型工作任務(wù)分析”確定的“典型工作任務(wù)”作為學(xué)習(xí)的科目，并按照從新手成長(zhǎng)為專家的能力成長(zhǎng)規(guī)律，把教學(xué)內(nèi)容歸為四大學(xué)習(xí)范疇［2］，即：

一是入門和概括性知識(shí)。主要闡釋該職業(yè)的主要工作內(nèi)容是什么。該學(xué)習(xí)范疇主要是幫助學(xué)生建立與職業(yè)任務(wù)之間的聯(lián)系，要讓學(xué)生盡早地知道他的職業(yè)的工作內(nèi)容是什么；能夠獲得定向和概括性的知識(shí)，以便能夠在本職業(yè)中快速成長(zhǎng)，并使過去的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)職業(yè)化。

二是關(guān)聯(lián)性知識(shí)。關(guān)聯(lián)性知識(shí)主要是指揭示事物的相關(guān)性的知識(shí)。該學(xué)習(xí)范疇主要是幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解工作任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生建立一個(gè)整體化的職業(yè)概念。揭示為什么事物是這樣聯(lián)系而不是那樣聯(lián)系的？

三是具體知識(shí)和功能性知識(shí)。具體知識(shí)和功能性知識(shí)一方面指的是關(guān)于總體技術(shù)系統(tǒng)的效果和功能原理的系統(tǒng)化知識(shí)；另一方面還指某些設(shè)備及其部件中的零件和特別的工作過程的具體知識(shí)和特殊知識(shí)。該學(xué)習(xí)范疇主要是幫助學(xué)生完善系統(tǒng)能力，主要闡明為什么具體的工作是這樣的，它是怎樣運(yùn)作的。

四是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)化知識(shí)。主要包括用來解決相類似問題的知識(shí)、對(duì)問題發(fā)展的預(yù)先判斷、高水平的專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐能力以及前期工作經(jīng)驗(yàn)積累的直覺等。該學(xué)習(xí)范疇主要是發(fā)展學(xué)生解決無(wú)法預(yù)知問題的能力，闡明如何專業(yè)系統(tǒng)化地解釋事務(wù)和解決具體問題。

圖1 從初學(xué)者到專家要經(jīng)歷的4個(gè)學(xué)習(xí)范疇（Rauner，2002）

（三）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的實(shí)施是以行動(dòng)為導(dǎo)向的［3］

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容要求教學(xué)的實(shí)施必須以行動(dòng)為導(dǎo)向，因?yàn)橹挥性谛袆?dòng)中，在工作過程中學(xué)生才能有效地獲取工作過程知識(shí)，獲得建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力。

以行動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)不僅重視教學(xué)的目的，而且更加重視教學(xué)的過程，它所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力。行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)具有兩個(gè)顯著的特征：

1.強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的完整性。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)不僅僅指在行動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)，更重要的是在一種完整的、綜合的行動(dòng)中進(jìn)行思考與學(xué)習(xí)，也就是說要按照“信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”完整的行動(dòng)方式來進(jìn)行教學(xué)。

2.體現(xiàn)學(xué)生的主體性。在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)中，從信息的收集、計(jì)劃的制定、方案的選擇、目標(biāo)的實(shí)施、信息的反饋到成果的評(píng)估，學(xué)生參與整個(gè)過程的每個(gè)環(huán)節(jié)，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主人。

二、項(xiàng)目課程及其基本特征

項(xiàng)目課程是中國(guó)學(xué)者徐國(guó)慶于21世紀(jì)初期，針對(duì)職業(yè)教育課程存在的理論與實(shí)踐分離、課程內(nèi)容學(xué)問化等一系列問題，在項(xiàng)目教學(xué)的基礎(chǔ)上，借鑒國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育理念而提出的基于工作任務(wù)的課程模式，是目前中國(guó)職業(yè)教育典型的課程模式之一。該模式在上海、江蘇、浙江等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)得以廣泛推廣與運(yùn)用。

項(xiàng)目課程是在項(xiàng)目教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，因此人們?cè)趯?shí)踐中也往往把項(xiàng)目課程與項(xiàng)目教學(xué)相混淆，要理解項(xiàng)目課程還必須將項(xiàng)目課程與項(xiàng)目教學(xué)相區(qū)分。

項(xiàng)目教學(xué)是師生通過共同實(shí)施一個(gè)完整的“項(xiàng)目”工作而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。最早對(duì)項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究的是美國(guó)的進(jìn)步主義教育家威廉·赫德·克伯屈，是在杜威的問題教學(xué)法的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。發(fā)端于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初美國(guó)的進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)，以傳統(tǒng)教育為批判對(duì)象，倡導(dǎo)兒童個(gè)性的自由發(fā)展，深受杜威影響的美國(guó)教育家克伯屈針對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校教育脫離生活、脫離實(shí)際的種種弊端，創(chuàng)造了一種新的教學(xué)方法——項(xiàng)目教學(xué)。它強(qiáng)調(diào)兩個(gè)要點(diǎn)：一是把項(xiàng)目教學(xué)限定在問題解決領(lǐng)域，即指學(xué)生自己計(jì)劃，運(yùn)用他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過自己的實(shí)際操作，在實(shí)際情景中解決實(shí)際問題；二是以學(xué)生的自愿活動(dòng)為前提。項(xiàng)目教學(xué)法于20世紀(jì)20年代引入中國(guó)，對(duì)中國(guó)當(dāng)時(shí)的中小學(xué)教育產(chǎn)生了深刻的影響，項(xiàng)目教學(xué)主張將書本知識(shí)與實(shí)際生活結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)實(shí)際有用的知識(shí)的學(xué)習(xí)，沖擊了當(dāng)時(shí)學(xué)校教育那種死讀書、讀死書的脫離實(shí)際生活的教學(xué)模式；重視兒童在教學(xué)活動(dòng)中的地位和兒童的興趣愛好，強(qiáng)調(diào)兒童通過活動(dòng)來學(xué)習(xí)，促使當(dāng)時(shí)中國(guó)教育者們對(duì)學(xué)生的興趣愛好的重視、把教學(xué)重心由教師轉(zhuǎn)向兒童。盡管項(xiàng)目教學(xué)法產(chǎn)生于基礎(chǔ)教育，但它所倡導(dǎo)的教育要與生活實(shí)際相聯(lián)系，基于解決問題的學(xué)習(xí)和在活動(dòng)中學(xué)習(xí)的主張也同樣適用于其他類型的教育。因此，項(xiàng)目教學(xué)不僅在普通教育，而且在職業(yè)教育、高等教育和成人教育中得到廣泛應(yīng)用。項(xiàng)目教學(xué)中的項(xiàng)目可以是有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目、與主題有關(guān)的項(xiàng)目、與體裁有關(guān)的項(xiàng)目、模板項(xiàng)目和開放性項(xiàng)目。

項(xiàng)目課程是將項(xiàng)目教學(xué)由方法層面上升到課程層面，要求整個(gè)課程以項(xiàng)目化的方式呈現(xiàn)，也就是說項(xiàng)目課程是由一系列的項(xiàng)目所構(gòu)成，要求能夠覆蓋整個(gè)課程內(nèi)容。而項(xiàng)目教學(xué)并不要求教師對(duì)所有課程內(nèi)容進(jìn)行項(xiàng)目化設(shè)計(jì)。項(xiàng)目課程中的“項(xiàng)目”指的是有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目，即具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊。因此，項(xiàng)目課程是指以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的在于加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實(shí)踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率［4］。項(xiàng)目課程具有如下基本特征：

（一）以工作任務(wù)為參照系，跨學(xué)科設(shè)置課程

學(xué)科課程是以學(xué)科邊界劃分課程，課程門類的劃分是以知識(shí)之間的區(qū)分為邊界，并且按照知識(shí)本身的邏輯關(guān)系組織課程內(nèi)容。而項(xiàng)目課程是按照工作任務(wù)的相關(guān)性進(jìn)行課程設(shè)置，課程門類的劃分則是以工作任務(wù)之間的區(qū)分為邊界，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織內(nèi)容的課程。

（二）以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體整合理論和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，推行理實(shí)一體化教學(xué)

項(xiàng)目課程以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體使工作任務(wù)具體化，通過完成典型產(chǎn)品或服務(wù)學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)和實(shí)踐技能，這種課程設(shè)計(jì)的思路，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的直觀感，而且可以通過所獲得的“結(jié)果”來增強(qiáng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。

（三）推行行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)

以學(xué)生為主體的項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法等成為實(shí)施項(xiàng)目課程的主要教學(xué)方法。

三、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項(xiàng)目課程的異同

在項(xiàng)目課程的形成過程中，恰值德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程傳入中國(guó)，因此項(xiàng)目課程借鑒吸收了許多學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的理念，這使得兩種模式具有很多共性特征，在實(shí)踐中人們也常常覺得二者有很多共同之處。

（一）兩種模式的共性特征

一是兩種模式在設(shè)計(jì)上都解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，建構(gòu)了體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程體系。兩種課程模式都走出了學(xué)科體系的束縛，都是在工作體系和行動(dòng)體系的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)課程。

二是兩種模式都把形成學(xué)生的職業(yè)能力作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。這里的職業(yè)能力不僅僅指完成工作崗位職責(zé)所需要的專業(yè)能力，也包括在社會(huì)生活和工作中所需要的方法能力和社會(huì)能力，更加強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜的社會(huì)生活和工作情境中進(jìn)行分析、判斷并采取行動(dòng)的能力。

三是兩種模式都強(qiáng)調(diào)與行業(yè)企業(yè)的合作，并努力使行業(yè)企業(yè)界的需求體現(xiàn)在課程模式之中。兩種課程模式在職業(yè)分析階段都是以來自行業(yè)企業(yè)一線的專家型的實(shí)踐者為主體，以確保職業(yè)分析的結(jié)果能充分體現(xiàn)職業(yè)世界的真實(shí)需求。

四是兩種模式都努力實(shí)踐以學(xué)生為主體的教學(xué)方式與方法，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、做中教。因此，它們都強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的角色轉(zhuǎn)換，由“教者”轉(zhuǎn)換成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和咨詢者。

（二）兩種模式的區(qū)別

盡管兩種模式存在諸多共性之處，但二者也存在明顯的區(qū)別，主要體現(xiàn)在：

1.兩種模式所采用的職業(yè)分析的方法不同。職業(yè)分析是課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，不同的職業(yè)分析的方法關(guān)注的重點(diǎn)不同。項(xiàng)目課程采用的是職業(yè)功能分析，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程采用的是典型工作任務(wù)分析。兩種分析方法都是以來自生產(chǎn)一線的專家型的實(shí)踐者作為職業(yè)分析的主要成員，以保證職業(yè)分析的結(jié)果有效性，為課程設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的選擇提供依據(jù)。但兩種分析方法在分析對(duì)象和分析內(nèi)容上是各不相同、各有側(cè)重的。

職業(yè)功能分析主要是針對(duì)學(xué)生畢業(yè)后的工作崗位進(jìn)行分析，首先明確學(xué)生畢業(yè)后所從事的工作崗位都有哪些，每個(gè)工作崗位都承擔(dān)什么樣的工作職責(zé)，需要完成哪些具體工作任務(wù)，完成這些具體工作任務(wù)都需要什么樣的知識(shí)、技能和態(tài)度。這種分析方法是先把工作體系分解成一個(gè)個(gè)具體任務(wù)，然后通過分析完成這些具體任務(wù)所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度來獲得課程內(nèi)容。盡管職業(yè)功能分析在很大程度上解決了學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)的工作世界之間的聯(lián)系，但其自身的局限性卻難以逾越，主要體現(xiàn)在：一是在工作分析過程中，將工作任務(wù)逐次劃分為若干個(gè)具體任務(wù)，在這一分析過程中忽視了人類勞動(dòng)的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分，而這些對(duì)教育卻具有非常重要的意義。二是缺乏將通過工作分析所得的知識(shí)、技能進(jìn)行序列化的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，致使通過工作分析所獲得的知識(shí)和技能在進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)化的過程中缺乏內(nèi)在的系統(tǒng)的聯(lián)系性。

典型工作任務(wù)分析是一種整體化職業(yè)分析方法，它的目的是以典型工作任務(wù)的形式描述職業(yè)工作，為職業(yè)教育的課程體系設(shè)計(jì)提供基礎(chǔ)。典型工作任務(wù)分析著眼于技術(shù)技能型人才的整個(gè)職業(yè)生涯，分析的對(duì)象并不是具體的工作崗位，而是專家型技術(shù)技能人才在其職業(yè)成長(zhǎng)歷程中的各個(gè)“職業(yè)發(fā)展階段”①的典型工作任務(wù)。所謂的典型工作任務(wù)是指能夠反映某一職業(yè)的典型工作內(nèi)容和工作方式的綜合性的任務(wù)，它具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程，在整個(gè)企業(yè)的生產(chǎn)（或經(jīng)營(yíng)）中具有重要的功能和意義。典型工作任務(wù)分析是通過實(shí)踐專家訪談會(huì)的方式確認(rèn)典型工作任務(wù)，并對(duì)其進(jìn)行工作過程分析，也就是要分析該典型工作任務(wù)是如何被完成的，并從工作對(duì)象、工作方法、工作組織形式以及對(duì)完成該典型工作任務(wù)的要求（如行業(yè)、企業(yè)、國(guó)家、顧客等對(duì)工作的要求）四個(gè)方面來回答：典型工作任務(wù)的主要內(nèi)容是什么？完成典型工作任務(wù)的工作過程是怎樣的？其目的是破譯隱含在工作過程中的知識(shí)，即工作過程知識(shí)作為職業(yè)教育課程的核心內(nèi)容。典型工作任務(wù)分析一方面著眼于專家型的技術(shù)技能人才的職業(yè)成長(zhǎng)，另一方面強(qiáng)調(diào)專業(yè)工作的整體性。

兩種分析方法的重點(diǎn)是不一樣的，相比較而言，職業(yè)功能分析法相對(duì)容易把握，而典型工作任務(wù)分析法把握起來有一定難度。

2.兩種模式對(duì)課程內(nèi)容的序化標(biāo)準(zhǔn)不同。課程設(shè)計(jì)主要解決兩大問題，一是教學(xué)內(nèi)容的選擇，也就是要解決教什么的問題；二是教學(xué)內(nèi)容的序化，也就是要解決按照什么順序教。傳統(tǒng)的學(xué)科課程是按照學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯順序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行序化，強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的系統(tǒng)性和完整性。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項(xiàng)目課程都在設(shè)計(jì)上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程，用工作任務(wù)整合理論與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，二者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選取具有共性特征，但二者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的序化標(biāo)準(zhǔn)卻不相同。

如前所述，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是按照從新手成長(zhǎng)為專家的能力成長(zhǎng)規(guī)律序化教學(xué)內(nèi)容（參見圖1）；而項(xiàng)目課程對(duì)教學(xué)內(nèi)容的序化并沒有提出一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是根據(jù)不同的情況采取不同的序化標(biāo)準(zhǔn)，比如對(duì)項(xiàng)目的序化可以是遞進(jìn)式、套筒式、分解式、并列式、流線式［5］。遞進(jìn)式，是指項(xiàng)目按照難易程度由低到高排列；套筒式是指項(xiàng)目之間是疊加關(guān)系，后一個(gè)項(xiàng)目包含前一個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容；分解式是指將一個(gè)項(xiàng)目分解為若干個(gè)小項(xiàng)目；并列式是指項(xiàng)目之間既不存在復(fù)雜程度差別，也不存在明顯的相互關(guān)系；流線式是指項(xiàng)目是按照前后邏輯關(guān)系依次進(jìn)行的，可見項(xiàng)目課程的序化并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因此，項(xiàng)目課程比較靈活，但隨意性也相對(duì)較大。

四、兩種課程模式的適用條件

從具體的實(shí)踐情況看，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在高等職業(yè)院校實(shí)施的較多，項(xiàng)目課程在中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)用的較廣，但也不能一概而論，各職業(yè)院校可以根據(jù)自身的條件和特點(diǎn)，做出最適合自己的選擇。需要強(qiáng)調(diào)的是兩種模式的實(shí)施均需要較高的框架條件，具體體現(xiàn)在：

首先，高素質(zhì)的復(fù)合型師資隊(duì)伍。無(wú)論是學(xué)習(xí)領(lǐng)域還是項(xiàng)目課程的實(shí)施都對(duì)教師提出了相當(dāng)高的要求：一是教師要具有廣博的專業(yè)理論知識(shí)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程都采取的是跨學(xué)科的設(shè)課方式，這就要求教師具有多學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，僅精通于一兩門學(xué)科課程難以勝任教學(xué)；二是教師要熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過程和工作領(lǐng)域，具有一定的實(shí)踐知識(shí)與操作技能。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程都是以工作任務(wù)為載體整合理論與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，理實(shí)一體化教學(xué)的實(shí)施要求教師在具備廣博理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，具有嫻熟的職業(yè)技能；三是教師要具有課程開發(fā)與設(shè)計(jì)能力。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程都要求教師能夠根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)用于教學(xué)的具體的學(xué)習(xí)性任務(wù)或教學(xué)項(xiàng)目，這就需要教師掌握并能運(yùn)用課程開發(fā)的技術(shù)、方法和手段；四是教師要有較強(qiáng)的教學(xué)過程的掌控能力。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程都主張行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，實(shí)施以學(xué)生為主體的教學(xué)方法，而職業(yè)院校學(xué)生的自控能力較差、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。如何能讓學(xué)生投入到教學(xué)過程中，并有效地掌控教學(xué)進(jìn)程這對(duì)教師而言具有相當(dāng)大的挑戰(zhàn)性。

其次，較好的實(shí)訓(xùn)教學(xué)條件。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程都推行理實(shí)一體化教學(xué)、強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)、倡導(dǎo)在真實(shí)的（模擬仿真的）工作情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)校對(duì)傳統(tǒng)的理實(shí)分離的教學(xué)場(chǎng)所進(jìn)行改造升級(jí)，按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程的實(shí)施要求重新改造設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，這需要相當(dāng)大的資金投入。

第三，與企業(yè)的緊密合作。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和項(xiàng)目課程都是建立在工作體系和行動(dòng)體系基礎(chǔ)之上的課程模式，從課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)，到課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)都離不開企業(yè)的深度參與，否則很難達(dá)到課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)。而目前中國(guó)多數(shù)職業(yè)院校與企業(yè)還很難達(dá)到深度合作的程度。

由于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項(xiàng)目課程的實(shí)施均需要較高的框架條件，因此，在實(shí)踐中多數(shù)職業(yè)院校的課程改革還停留在課程開發(fā)和課程設(shè)計(jì)階段，盡管很多職業(yè)院校，特別是國(guó)家以及省級(jí)高職示范校、骨干校以及中職示范校都開發(fā)了學(xué)習(xí)領(lǐng)域或項(xiàng)目課程的課程文本，如專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)甚至是教材，但在實(shí)踐中應(yīng)用的程度卻有限，很多文本只是供驗(yàn)收、評(píng)估所用，對(duì)實(shí)際的課程改革所產(chǎn)生的效果甚微。這需要我們的職業(yè)教育的政策制定者、理論研究者和實(shí)踐者進(jìn)行深刻地反思，分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，調(diào)整改革的思路與策略，在注重課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)的同時(shí)，要更加注重課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)，將課程改引向縱深發(fā)展。

注釋：

①“職業(yè)發(fā)展階段”是指實(shí)踐專家在其職業(yè)發(fā)展歷程中從事過并對(duì)其個(gè)人發(fā)展產(chǎn)生重要影響的工作崗位、生產(chǎn)車間（部門）和其它具體的企業(yè)工作范圍。這些工作崗位都是具有代表性的，反映各階段工作（或經(jīng)營(yíng)）過程的特點(diǎn)；職業(yè)發(fā)展階段與技術(shù)職務(wù)有一定關(guān)系，但不一定一一對(duì)應(yīng)；階段之間不一定有清晰的界限；職業(yè)發(fā)展階段越高，獲得的經(jīng)驗(yàn)越多。

［1］Herausgeber，Einleitung.Von der gestaltungsorientierten Berufsbildung zur internationalen Innovationsforschungs-Forschungsansaetze in der Arbeit von Felix Rauner［A］.In：Fischer，M./Herdegger，G.ect. （Hrsg.）：Gestalten statt Anpassen in Arbeit，Technik und Beruf.Featschrift zum 60.Geburtatag von Felix Rauner［M］.Bielefeld Bertelsmann，2001：7-11.

［2］Rauner， F. Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula：vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft［J］.In：Zeitschrift fuer Berufs-und Wirtschaftspaedagogik 95.Band Heft3.

［3］徐涵.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的基本特征［J］.教育發(fā)展研究，2008（3）：71.

［4］［5］蔣慶斌，徐國(guó)慶.基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項(xiàng)目課程研究.職業(yè)技術(shù)教育，2005（22）：46-50.

責(zé)任編輯 殷新紅

徐涵（1964-），女，遼寧朝陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，職業(yè)技術(shù)教育研究所所長(zhǎng)，哲學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育和職業(yè)教育政策研究。

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃國(guó)家一般項(xiàng)目“20世紀(jì)90年代以來中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究”（編號(hào)：BJA100085），主持人：徐涵。

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1001-7518（2015）15-0013-05