鄭柏松

基于有效性的高職院校教師培訓策略研究

鄭柏松

高職教師培訓是提高教師的綜合素質，提升高職院校的人才培養(yǎng)質量和辦學水平，推動高職教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的必然性選擇。從有效性的角度對高職教師的培訓理念、培訓目標、培訓內容、培訓對象、培訓形式、培訓評價等方面的誤區(qū)進行分析，并提出相應改進策略。

高職院校;教師培訓;誤區(qū);有效性

高職教師是高職院校最核心的人力資源，其素質和能力的高低決定著高職院校的人才培養(yǎng)質量和辦學水平，而建設一支高素質、專業(yè)化的教師隊伍，其重要途徑就在于對高職教師進行卓有成效的培訓。當前，各高職院校都在開展不同層次、不同類型的教師培訓，表面上看開展得轟轟烈烈，但總體上其質量和效果并不盡人意。因此，深入分析高職教師培訓現(xiàn)存的問題，切實提升高職教師培訓的有效性，推動培訓工作進入新常態(tài)，是各高職院校必須面對和解決的重要課題。

一、判斷高職教師培訓是否有效的標準——三個有利于

(一)有利于教師綜合素質的提升

通過有效的教師培訓，教師個體和團隊都有較大進步。就個體看，高職教師的思想政治素質、職業(yè)道德素質、專業(yè)素質和職業(yè)能力等得到較大提升，尤其是教師的愛崗敬業(yè)精神、教書育人意識、現(xiàn)代職教理念、教育教學能力、實踐動手能力、應用研究能力、社會服務能力等得到顯著的提升。就團隊看，教師團隊的凝聚力、創(chuàng)造力和戰(zhàn)斗力有較大提高，雙師型教師比例大大增加，教師隊伍的整體素質和能力得到大幅度提升。

(二)有利于人才培養(yǎng)質量的提高

高職院校的根本任務是提高人才培養(yǎng)質量，教師是辦學的主體，其整體能力和素質水平直接影響著高職院校教育教學活動的開展。通過有效的教師培訓，使高職院校的人才培養(yǎng)的過程質量和結果質量都得到明顯提高。人才培養(yǎng)的過程質量主要包括專業(yè)建設、課程建設、實訓條件建設、課堂教學、實踐實訓、技能競賽、二課活動、職業(yè)指導等工作;人才培養(yǎng)的結果質量主要包括學生的思政表現(xiàn)、職業(yè)素養(yǎng)、學業(yè)成績、獲獎情況、技能證書獲取率和學生的畢業(yè)率，畢業(yè)生的就業(yè)率、就業(yè)質量和就業(yè)滿意度，用人單位的滿意度等。

(三)有利于學校社會影響的擴大

教師是高職院校核心的人力資源，其對高職院校的改革建設發(fā)展起著關鍵性的作用。通過有效的教師培訓，高職教師積極投身于教書育人、科學研究、服務社會、文化傳承與創(chuàng)新等各項工作之中，并做出較為突出的貢獻，高職院校的知名度和美譽度不斷擴大，在加快現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展進程中發(fā)揮了重要作用。

二、當前高職院校教師培訓的誤區(qū)

(一)培訓理念的誤解

(1)“速效論”。很多高職院校希望通過一兩次培訓就使高職教師脫胎換骨的效果，殊不知，教師理念的更新、技能的提高需要一個過程，僅靠幾次培訓就解決人力資源開發(fā)的問題是遠遠不夠的;(2)“燒錢論”。有些高職院校管理者認為培訓是一種投入大但收效小的工作，甚至認為，因辦學經費不足要盡量減少培訓或者干脆不培訓; (3)“萬能論”。許多高職院校把培訓當成靈丹妙藥，企圖通過培訓解決師資隊伍建設中的所有問題。殊不知培訓是提升教師素質的有效方式，但并不是唯一的方式。培訓制度只有與學校的考核制度、薪酬制度等機制聯(lián)動起來，才能發(fā)揮其應有的作用;(4)“被動論”，很多高職教師沒有主動學習的意識和終身學習的理念，總認為培訓是學校強加的任務，因而被動地應付各種培訓，尤其是下企業(yè)鍛煉主要為職稱評審和“雙師”認定混個實踐經歷，這樣參加培訓其效果就可想而知了。

(二)培訓目標的誤定

理想的培訓目標應該是將學校發(fā)展戰(zhàn)略與教師的職業(yè)規(guī)劃有機結合起來。當前，從學校層面看，很多高職院校都沒有制訂教師培訓的遠景規(guī)劃，即使有規(guī)劃但實施時又是兩張皮。開展教師培訓要達到什么預期目標，缺乏系統(tǒng)性的考慮，往往是“腳踏西瓜皮，走到哪里算哪里”，師資培訓隨意性大。從個人層面看，也缺乏對教師職業(yè)規(guī)劃的指導，對其參訓的主動性引導不夠，教師個人培訓無目標，工作無計劃，長期處在于“等”和“靠”的被動局面，參加培訓的積極性不高。［1］

(三)培訓內容的誤導

培訓內容的誤導其主要是培訓內容與需求脫節(jié)。當前，大多高職院校不注重教師培訓的需求分析，培訓內容的選取要么基于領導的主觀臆想來判斷，或者從節(jié)約培訓成本的角度來考慮，主要表現(xiàn)在:(1)盲目跟風。流行什么就培訓什么。表面上看，教師培訓工作開展得有聲有色，但實際卻是無的放矢;(2)缺乏高職特色。高職教師鮮明特征在于要具備“雙師素質”，高職教師不僅要注重理論知識的培訓，更應加強實踐技能的鍛煉。然而，時至今日，仍有不少學校存在著重理論、輕技能的現(xiàn)象，對教師實踐技能的培訓開發(fā)項目較少，教師下企業(yè)鍛煉流于形式，教師參與校企合作的深度和廣度還遠遠不夠;(3)忽視教師的個性化需求。培訓內容沒有考慮教師的個體特點，同開一個“藥方”，與教師實際工作和專業(yè)發(fā)展脫節(jié);(4)忽視態(tài)度培訓。很多高職院校非常重視教師的知識技能培訓，卻忽視了教師的職業(yè)道德、敬業(yè)態(tài)度的培訓。

(四)培訓對象的誤選

當前，很多高職院校教師培訓普遍存在“三重三輕”現(xiàn)象:(1)重骨干教師，輕普通教師。偏重對專業(yè)帶頭人、骨干教師的培養(yǎng)，而占大多數(shù)的其他普通教師得到培訓的機會卻很少;(2)重專任教師，輕兼職教師。來自企業(yè)一線的兼職教師也是高職師資隊伍的重要組成部分，然而，很多高職院校長期忽視對兼職教師的高職教育理論和高職教育教學方法的培訓;(3)重青年教師，輕中老年教師。終身學習，教師的發(fā)展應該是一輩子的事。很多高職院校培訓重點在青年教師，而不關心中老年教師的專業(yè)發(fā)展，這也不符合人力資源開發(fā)的整體要求。

(五)培訓形式的誤用

大部分高職院校教師培訓的渠道和方式單一，主要是專家講座和企業(yè)調研兩種方式，缺乏多樣性的培訓。而且普遍存在“重校外培訓、輕校本培訓，重高職理論研討、輕企業(yè)頂崗鍛煉”等現(xiàn)象，更為甚者，在中央沒有出臺“八項規(guī)定”前，有的教師打著外出參加各類研討班的旗號，實質上則是變相旅游，不僅沒有起到培訓的作用，反而敗壞了學習風氣。對選擇舉辦短期培訓的培訓機構和參加鍛煉的企業(yè)也存在隨意性，浪費了學校有限的培訓經費，不能保證培訓的有效性。

(六)培訓效果的誤評

目前，高職院校對教師參加的培訓效果缺乏有效的評價。(1)培訓過程缺乏監(jiān)控。突出表現(xiàn)在教師外出參加各類培訓班或下企業(yè)鍛煉時，監(jiān)控流于形式;(2)培訓終結考評不力。在教師培訓終結環(huán)節(jié)，習慣僅以教師的書面總結或所獲取證書為依據進行考核，缺乏深層次、全面的培訓質效評價，經常出現(xiàn)“虎頭蛇尾”的現(xiàn)象;(3)延伸評價機制缺失。培訓效果評價缺乏長期跟蹤機制，沒有延伸教師參加培訓后的態(tài)度改變、知識更新、技能提升、績效改善等于工作之中，在職稱評聘、績效考評、薪酬分配等配套機制中，還沒有真正將培訓特別是實踐培訓作為重要的考量指標，培訓效果評價只停留在低水平層次上。

三、提升高職教師培訓有效性的途徑與策略

(一)培訓理念的前瞻性

理念是行動的先導。一方面，高職院校各級管理干部要牢固樹立“教師是最核心的人才資源”、“教師培訓是高職院校人力資源開發(fā)的重要手段”的思想，要堅持用全面系統(tǒng)理念指導培訓中的各項活動，綜合考慮教師培訓中的培訓目標、培訓內容、培訓對象、培訓途徑、培訓投入、培訓評價和培訓激勵等多項因素，既不能急功近利，也不能以偏概全，更不能偏離高職教師專業(yè)發(fā)展方向;另一方面，高職教師要樹立“主動學習、終身教育”的理念，高度認識發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育對高職教師崗位提出的新要求，要始終明白“用昨天的知識和技能，面對今天的學生，培養(yǎng)明天的人才，這種教師必將在時代發(fā)展中落伍”的道理，要從自身專業(yè)發(fā)展、教師使命、時代要求的高度來提高其參加培訓的主動性和緊迫感，變“被動培訓”為“主動培訓”，不斷提高自己的綜合素質。

(二)培訓目標的清晰性

培訓目標是高職教師培訓工作的前提，決定著教師培訓工作的導向。高職教師的培訓目標必須從戰(zhàn)略的思考和發(fā)展的視角來進行科學合理定位，要徹底改變培訓無目標、隨意性、憑經驗或趕時髦的做法。一方面，高職教師培訓目標要與現(xiàn)代職業(yè)教育、高職院校內涵建設的發(fā)展目標相一致;另一方面，教師培訓目標還要充分考慮教師個人職業(yè)發(fā)展需求，只有這樣才能調動其參加培訓的積極性。制訂培訓目標時，要做到組織目標與個人目標相統(tǒng)一，長期規(guī)劃和短期計劃相結合，以保證教師培訓的方向性、協(xié)調性和有效性。

(三)培訓內容的針對性

培訓內容的選擇建立在培訓需求分析的基礎上，高職院校要結合組織分析、工作分析、人員分析等來決定培訓的內容。高職教師的培訓內容既要具有教師職業(yè)培訓的一般共性，更要體現(xiàn)高職教育特色，當前尤其要強化職業(yè)道德和敬業(yè)精神、高職教育理論、教育教學改革方向、專業(yè)領域最新發(fā)展動態(tài)、專業(yè)實踐技能、信息化教學手段、國外先進的職業(yè)教育教學理念和專業(yè)教學法等方面內容的培訓。具體選取培訓內容時還要注意避免千人一面、無的放矢。［2］

(四)培訓形式的多樣性

培訓目標的多層次性、培訓對象的差異性、培訓內容的針對性，決定了高職教師培訓渠道和方式要具有多樣性、靈活性和實用性。(1)選擇多樣性的培訓渠道。目前，高職教師培訓渠道主要有校本培訓、企業(yè)培訓、高職師資培訓基地培訓、境外或國外培訓等，每種培訓渠道有其不同的特點，高職院校根據需要選擇，例如，理論培訓可以依托高職師資培訓基地培訓和校內專題培訓、實踐鍛煉可以依托企業(yè)培訓和校內實踐實訓基地培訓、開闊眼界可以“走出去”參加境外或國外培訓。校本培訓成本低、組織方便，是一個重要培訓渠道;(2)選擇靈活性的培訓方式。除了傳統(tǒng)的專家講座和課堂教學外，還應充分運用案例分析、小組討論、情景模擬、沙盤演練、實際操作、技能比武、頂崗鍛煉、網絡在線學習和遠程教育等靈活多樣的培訓方式，激發(fā)教師的學習興趣，增強培訓效果。［3］

(五)培訓對象的全員性

根據木桶理論，高職院校的專任教師、校內兼課教師、兼職教師這幾類教師都是組成大木桶不可缺少的木板，高職院校人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)和可持續(xù)發(fā)展，往往不只取決于某幾個人的超群和突出，更依賴于全體教師素質的提升和合力。因此，高職教師培訓不應讓培訓機會成了管理干部、專業(yè)帶頭人、青年骨干的特權，而應注重培訓對象的全員性，讓所有教師尤其是兼職教師都擁有培訓提高的機會，使高職教師共同進步、全面發(fā)展。

(六)培訓評價的科學性

科學合理的培訓評價是保證高職教師培訓效果的關鍵，要全面監(jiān)控每一個培訓環(huán)節(jié)。(1)前期評估。培訓前對教師培訓的必要性和可行性進行評估;(2)過程評價。在培訓過程中，隨時對教師進行考核和測試，及時掌握教師培訓的動態(tài);(3)結果評價。通過理論測試、技能考核、專題答辯、產品(項目)設計等多種方式，對教師培訓的效果進行檢驗，結合必要的獎懲措施，對培訓優(yōu)秀的教師給予肯定，對沒有達到培訓效果甚至弄虛作假者給予懲處;(4)延伸評價。將教師培訓評價延伸到培訓后的態(tài)度改變、知識更新、技能提升、績效改善等工作之中，并通過人力資源管理的其他手段，鞏固培訓效果。

(七)培訓激勵的系統(tǒng)性

國家層面，完善法律法規(guī)，對高職教師參加培訓的權利、義務、目標、內容、時間、經費等作出明確的規(guī)定，在高職教師的準入資格認定和高職教師職稱評審規(guī)定中對培訓提出相關要求。學校層面，要將教師培訓工作與學校的人力資源規(guī)劃、職稱評審、崗位聘任、績效考核、薪酬激勵、晉職升級等管理機制聯(lián)動起來，鼓勵教師積極主動地接受培訓，并通過培訓提升自己，提高工作績效。

［1］涂云海．基于勝任力的高職院校教師培訓體系構建［J］．職業(yè)技術教育，2010(6):56－59．

［2］吳強．基于教師專業(yè)化的高職院校教師培訓現(xiàn)狀及策略［J］．教育與職業(yè)，2010(7):48－49．

［3］毛天平．基于系統(tǒng)理論的高職院校教師培訓體系構建［J］．四川理工學院學報(社會科學版)，2012(6): 88－91．

［責任編輯 秦 濤］

鄭柏松，男，黃岡職業(yè)技術學院副教授，碩士，主要研究方向為人力資源管理、思想政治教育。

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