萬 鵬

韓軍《背影》教學(xué)藝術(shù)管窺

萬 鵬

“新語文教育”不是“‘新的’語文教育”的意思。一直都“帶著思想前行”的韓軍老師曾如是說?！靶抡Z文教育” 的可貴之處是它在理論層面揭示了語文教育的真諦，即多多讀書、誦書，廣見博識，在大量讀書中積累、感悟、舉三反一，同時(shí)，再加上師生適度的咬文嚼字、細(xì)細(xì)品味，共同探究，二者結(jié)合，最終在積累中奠定底蘊(yùn)、升華語用能力與語文素養(yǎng)。

最近，筆者重溫了特級教師韓軍訪談《帶著思想前行》，同時(shí)細(xì)看了“濰坊版”《背影》教學(xué)視頻，比照課堂實(shí)錄又研讀多遍，深感韓軍老師的課堂教學(xué)還是“務(wù)本務(wù)實(shí)”的。他在課堂上所表現(xiàn)出的“特立獨(dú)行”與語文學(xué)科精神是完全契合的。

一、主題解讀的創(chuàng)見性與時(shí)代性

朱自清的《背影》發(fā)表八十多年來，人們對其表現(xiàn)的主題耳熟能詳，一曰“父與子”“父子之情”，再曰“父慈子孝”等等。這些理解實(shí)質(zhì)都還比較膚淺，僅僅停駐在人情倫理的狹隘范疇內(nèi)。若貼近社會(huì)現(xiàn)實(shí)再深入一層理解，所得必然包含“生命情結(jié)”“生死情深”等簇新的見解。幾十年來，前者早被語文界視為圭臬。而后者，是韓軍老師的新解，劃時(shí)代的創(chuàng)見。其實(shí)，只要換一個(gè)視角認(rèn)識問題，不受制于某個(gè)思維定勢的挾持，后者也并非“洪水猛獸”。韓軍老師的課程由引導(dǎo)識字始，由分析厘清人物及人物的關(guān)系漸次深入文本，直至形成一條“生命鏈”。繼而老師再緊扣文本導(dǎo)出人物各自的生命狀態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生自主感受生命在各種狀態(tài)下的情感反應(yīng)。其后以分析四次流淚的原因突破文本核心主題，“生存與死亡”“脆弱與縹緲”等相關(guān)主旨的理解也隨之浮出水面。最終以拆字結(jié)題，畫龍點(diǎn)睛，突出父子情重，清晰地勾勒渲染出生命的縹緲易逝。如此解讀文本，雖然不能求畢其功于一役，但所凸顯的社會(huì)意義應(yīng)遠(yuǎn)大于其倫理價(jià)值的呈現(xiàn)。

筆者堅(jiān)信韓老師對《背影》的主題解讀是正解，且具有鮮明的時(shí)代性。韓老師的《背影》課自然不能與其他庸課同比：他第一次站在生命的制高點(diǎn)，以語文課堂為平臺挈領(lǐng)學(xué)生直面文本、直面生活、直面人生，其中更多了些“向死而生”的生命思考。他憑借著個(gè)人豐富的人生閱歷、豐厚的語文學(xué)養(yǎng)，以長期積淀的教育智慧，熟稔運(yùn)籌對經(jīng)典文章的解讀，讓學(xué)生明白了生與死的關(guān)系，使學(xué)生在知識、文化、審美的多重浸潤下領(lǐng)略到人生的真諦。不要認(rèn)為“向死而生”不吉利，君不見我們周圍曾有多少年輕的生命悄然隕落！

教育對生命的漠視已到了以血為鑒的地步，而我們?nèi)栽谕缘靡狻ｍn老師在語文課上不僅是學(xué)科知識的傳授者，還是學(xué)生在思想、精神、審美等方面獲得綜合成長的睿智向?qū)?。與其說韓軍老師一直“帶著思想前行”，毋寧說，“他是帶著責(zé)任在前行”。筆者認(rèn)為，我們語文人需要將“向死而生”的生命觀巧妙契入語文課堂，自覺將當(dāng)代學(xué)生不可或缺的生命教育、死亡教育合理納入課程設(shè)計(jì)，讓學(xué)生能在求知和審美中得到靈魂的涅槃和升華。

二、教學(xué)策略的靈活性與適應(yīng)性

若談韓軍“新語文教育”下的閱讀教學(xué)，不得不老話重提，“提高效率、務(wù)本務(wù)實(shí)”。韓軍老師認(rèn)為主張“千字白話文只講一課時(shí)或者一小時(shí)”是“提高效率”在課堂的“細(xì)化”。而“務(wù)本務(wù)實(shí)”，具體說就是，語文課要上成文字課、文本課、文學(xué)之“語言藝術(shù)”課，不要上成文藝課、文史課、文化課。這樣既要守正創(chuàng)新、又需務(wù)本務(wù)實(shí)的語文高效課堂，韓軍老師又是如何打造的？其難境不言而喻。

（1）板塊策略

大家不妨再仔細(xì)回看韓軍的《背影》課，自起初“識釋字詞”后，教學(xué)環(huán)節(jié)就自然分為兩大環(huán)節(jié)（板塊），一個(gè)是解“主題”（流淚原因），一個(gè)是解“標(biāo)題”。而且是在解主題時(shí)，一并關(guān)照“文本語言文字”，在解標(biāo)題時(shí)一并關(guān)照“語言文字”。筆者思忖，第一個(gè)板塊是預(yù)置的跳板：學(xué)生只有充分辨明了對主題的理解，學(xué)透了“流淚的原因”，思維才能順勢躍至“標(biāo)題”潛在的高度。韓軍將解“標(biāo)題”單獨(dú)作為板塊設(shè)置，實(shí)為匠心獨(dú)運(yùn)。韓老師的板塊設(shè)計(jì)同時(shí)具備另一特點(diǎn)，在大的板塊中還套置著兩個(gè)小的板塊， 即對文本語言的關(guān)照處理也是分板塊完成的。

也就是說，韓軍老師的課，“表”面是解主題、解標(biāo)題，“里”面則關(guān)照著“文本語言文字”。本來他完全可以更突出強(qiáng)調(diào)“文本文字”，但這勢必違背他“千字白話文只講一課時(shí)或者一小時(shí)”的剛性主張。

（2）主問題策略

筆者假想站在韓軍老師的高度，鳥瞰《背影》設(shè)計(jì)全鏡頭：“朱家人”“四世同文”“感悟生死”“淚水祭灑生命”“生之脆弱、生之短暫”“夫之背”“父之背”“溫暖、背債、背井離鄉(xiāng)之影”“背運(yùn)的、即將見背之影”“幻滅、虛在之影”，有個(gè)驚異發(fā)現(xiàn)，《背影》的主問題就自然鑲嵌在前后兩大板塊中，再細(xì)細(xì)揣度，韓軍老師解決第一個(gè)主問題（流淚的原因）是重“寫實(shí)”的，而對第二個(gè)主問題（解標(biāo)題）的解決，則以“寫實(shí)與詩意”兼容的手法完成。為什么呢？前者：第一次流淚，祖母死了，可知；第二次流淚，父親老了，可見；第三次流淚，父親去了，可視；第四次流淚，父將大去，可感。真真切切！后者：背+影，背最能體現(xiàn)男人特征；影，縹緲虛無。似有似無，虛虛幻幻！在語文教學(xué)備課的過程中，主問題的設(shè)計(jì)是否適當(dāng)直接關(guān)乎教學(xué)設(shè)計(jì)的成敗。韓軍老師的《背影》教學(xué)能獲得成功，彰顯精彩不是偶然的。這與韓老師能準(zhǔn)確把脈主問題關(guān)系密切。在主問題的設(shè)計(jì)上，韓老師基本把握了三條原則：一是能基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)；二是確保了學(xué)生的解讀自由； 三是讓學(xué)生能進(jìn)入語文思維的高峰體驗(yàn)。

（3）小組活動(dòng)策略

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有明確表述：語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇

心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

下面，筆者還原一下“識釋字詞”的小段課例，細(xì)究一下韓老師對這種學(xué)習(xí)方式的靈活應(yīng)用：

師：在讀第二行后，你告訴我什么叫“典質(zhì)”？（生 1很遲疑，未能作答。）

師：你可能也不知道。

師問學(xué)生 2（同桌）：他如果不知道，反應(yīng)也比較什么的話，你告訴他“典質(zhì)”啥意思？

師：大概心里可能知道，說不出來，說不定就是對的。

師回頭問生1：你覺得呢？

生 1：好像是一種物品。

師：哦，一種物品，一種物質(zhì)。

師再問生 3（鄰桌）：你覺得呢？“典質(zhì)”什么意思？誰知道??！

師看見生4（不遠(yuǎn)處）舉手，鼓勵(lì)道：你說！

生 4：當(dāng)一樣?xùn)|西。

師：典當(dāng)東西換錢來，貴重的東西拿出去換錢來。

師走過去輕拍生 1 生 2 的肩膀：懂了嗎？好嘞，請坐！

韓軍老師的課堂從表面看雖然沒有明確的小組劃分，但這毫不影響“隱形小組活動(dòng)”的自然形成。如以上對“典質(zhì)”的理解學(xué)習(xí)過程，課堂在韓老師的有意識主導(dǎo)下，幾個(gè)相鄰桌就自然地形成小的學(xué)習(xí)單元。韓老師有意無意把這個(gè)小的學(xué)習(xí)單元作為了釋難質(zhì)疑的據(jù)點(diǎn)，在耐心引導(dǎo)的過程中，他讓學(xué)生的思維先在一個(gè)點(diǎn)上聚焦，又很快使其向四周擴(kuò)散。從新語文教育的角度講，這應(yīng)該屬于很經(jīng)典的“文字課”教學(xué)。

韓軍老師最虛最炫的表演莫過于“月臺買橘”與“識背釋負(fù)”兩處。而此兩處教師要想讓學(xué)生在閱讀時(shí)思維真正浸入文本，非以“炫技”相佐不可，此時(shí)教師的個(gè)性表演無可替代。請隨筆者一同回溯“月臺買橘”環(huán)節(jié)，韓老師于此有一系列表演， 但并非單純化地為表演而表演。此處隨著學(xué)生對文本閱讀的漸進(jìn)漸入，老師一面與學(xué)生咀嚼著 “蹣跚”“慢慢”“探身”“攀”“縮”“傾”“努力”等關(guān)鍵字詞，一面間或輔以動(dòng)作“演繹”，課堂氣氛在韓老師的精細(xì)調(diào)度下異?；钴S，活躍之后不是“沉寂”，而是思維的碰撞與智慧相繼生成。學(xué)生能瞬間讀出“年齡大了，是一位老人?！薄笆强吹礁赣H年老了。”等恰切的理解。而某些“正道人”則不辨黑白，就此胡亂抓住把柄，謂之“炫技”。援引王棟生觀點(diǎn)：在評價(jià)一堂課的教學(xué)方法好不好之前，首先要考察它的教學(xué)內(nèi)容對不對；在感受課堂教學(xué)的氣氛活躍之后，更要關(guān)注學(xué)生是不是駐留了與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的語文體驗(yàn)，關(guān)注語文課程目標(biāo)的有效達(dá)成問題。韓軍老師“表演”的發(fā)生及進(jìn)程是隨其文本解讀不斷深入的需要自然生發(fā)的，而且情動(dòng)于衷。形象得體的“肢體語言”不僅不算“炫技”，還即刻調(diào)動(dòng)了學(xué)生生活語文的積蓄，從課外影響至課內(nèi)，有效促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的消化理解。韓軍老師的表演決不是“嘩眾”，而是為了讓學(xué)生能獲得身臨其境之感，讓學(xué)生的神思意念能片刻駐留于文本，收獲積極敦實(shí)的語文體驗(yàn)。

三、思維訓(xùn)練的多元性與統(tǒng)一性

韓軍老師的《背影》課上的思維訓(xùn)練觸目可及，處處呈現(xiàn)多元化的特征，其思維樣式的豐富性最終統(tǒng)一于師生對文本主題與文本標(biāo)題的深刻解讀中。

（1）思維的最佳馭手

韓軍老師引導(dǎo)學(xué)生咂摸“第二次流淚”原因的教學(xué)片斷時(shí)，遇到一點(diǎn)波折：在提問找第二次流淚的文字后，學(xué)生的表現(xiàn)不盡如人意。“等等，前面還有?！薄扒懊孢€有?！薄扒懊??！表n軍老師在學(xué)生“讀得迷糊”時(shí)曾一再打斷學(xué)生，直到學(xué)生回歸思維的“正道”。韓軍老師的“強(qiáng)拽”很容易讓人誤解，會(huì)被不懷善意者貼上“鉗制學(xué)生自主性”的標(biāo)簽。筆者先前也費(fèi)解，一般老師慣常的做法一定是讓學(xué)生將想讀的內(nèi)容讀完或干脆令其坐下，另擇高徒。筆者退一步反思，任由錯(cuò)下去或令止后再擇他人，都應(yīng)是錯(cuò)誤或無效的方式。會(huì)白白耗工誤時(shí)。筆者認(rèn)同韓老師的做法：當(dāng)學(xué)生的思維迷途時(shí)，與其頹然鄙夷棄之，倒不如耐心地將其扶向正途。其實(shí)，學(xué)生的思維總是很活躍的，他們的思維在課堂上恰似一匹匹野馬，需要一個(gè)懂得他們習(xí)性的馭手牽引，韓軍老師便是牽引學(xué)生思維的最佳馭手。

（2）點(diǎn)線面一體

在引導(dǎo)“識釋字詞”的訓(xùn)練時(shí)，韓軍老師提了具體要求：“我讀正確，（大家）跟讀；如果讀錯(cuò)了，咱們讀正確的，好嗎？你呢？一定要讀正確啰！”這個(gè)細(xì)節(jié)也許大家都不曾注意到。在簡短的要求里已包括具體的思維訓(xùn)導(dǎo)模式。之后：一人發(fā)言標(biāo)個(gè)“點(diǎn)”，幾人接力連成“線”，讀聽說說一個(gè)“面”，目標(biāo)達(dá)成融一“體”。在“識釋字詞”環(huán)節(jié)，韓軍老師循此思維路徑嚴(yán)謹(jǐn)操作，還重點(diǎn)選學(xué)理解了“典質(zhì)”“頹唐”“舉箸”等詞語。這點(diǎn)就很符合他“少講、精研、精練”的閱讀課有效教學(xué)的提法。這段“文字教學(xué)”，韓軍老師為傾力提高語言文字的教學(xué)效率，他先教給要求，這樣就能力避講深、講細(xì)、講全的

做法。

（3）舉三反一

數(shù)量的巨大，例子的極大豐富，是形成語言（言語）能力的首要條件。韓軍“新語文教育”提倡大量讀書，以“舉三反一為主”，“舉一為輔”，體現(xiàn)了在“略讀”過程中，重視對知識的積累，側(cè)重于知識的習(xí)得。

以“解標(biāo)題”板塊對“影”的講述理解為例：韓老師詳舉了《匆匆》的例子，提及了朱自清的《槳聲燈影里的秦淮河》《荷塘月色》等經(jīng)典篇目。在對朱自清對于“影”的敏感做了一些闡釋之后又重點(diǎn)列舉朱自清成名作長詩《毀滅》中的幾句。在短時(shí)間內(nèi)為學(xué)生提供了“巨大數(shù)量”的語言（言語）“例子”，以此反復(fù)撞擊、刺激，幫助學(xué)生順利完成語言的學(xué)習(xí)。筆者感覺韓軍老師在這兒特節(jié)省時(shí)間，多個(gè)例子“一掠而過”，但師生的積累感悟卻就此噴涌而出，達(dá)到了對知識、信息、經(jīng)驗(yàn)等的集聚和整合效果。師生通過對足夠量的同質(zhì)素材的閱讀，悟出：影就是一種意念和感覺的東西，是一種虛幻，一種縹緲，一種無常的虛在。這里時(shí)間限定了，內(nèi)容夯實(shí)了，看似粗略的閱讀，因量“精”反而“質(zhì)”顯。

《背影》，韓軍老師用一課時(shí)（或一小時(shí)）講完，從識字始，到教學(xué)徹底完畢，用時(shí)一課時(shí)或一小時(shí)。正是其“白話文只講一課時(shí)或一小時(shí)”主張的實(shí)踐。而教參和其他人在《背影》的課時(shí)安排上，需要講兩三課時(shí)。換句話說，韓老師用別人三分之一或二分之一的時(shí)間完成《背影》教學(xué)，效率提高一倍甚至更多。再換句話說，在一般人所用的兩三課時(shí)時(shí)限內(nèi)，韓老師可以教學(xué)兩三篇類似《背影》那么長的課文。由此可見，《背影》正是壓縮時(shí)間“精講一篇”、以騰出時(shí)間“多講兩三篇”的最好的實(shí)踐例正。進(jìn)一步說，在講《背影》時(shí)，韓軍老師是胸揣宏觀課時(shí)概念、效率概念的。

（4）一“背”破題(思維的散射與聚焦）

韓軍《背影》第二板塊解標(biāo)題的學(xué)習(xí)最為人所指斥，李教授所謂“迷失”也多指此處。但筆者的觀點(diǎn)恰恰相反，此處當(dāng)屬文本解讀最精彩之處。第一板塊的解主題僅是“墊底”，一一辨清了流淚的原因，而第二板塊則是對主題的進(jìn)一步升華。這里一“背”破題，使文本的深層意蘊(yùn)逐露端倪。韓軍老師在思維訓(xùn)練上是很到位的，“看我上半身，請說出，上身哪一個(gè)部位，最能體現(xiàn)男人特征?！币粋€(gè)問題拋出，引發(fā)學(xué)生思維散射?！凹绨颉薄案觳病薄笆帧薄氨场薄把钡葌€(gè)性答案相繼被學(xué)生說出。接著讓學(xué)生的思維聚焦在粗壯有力的黑體字“背”上，開始結(jié)合生活體驗(yàn)，逐一感受“背”的哲學(xué)美、生命美及文學(xué)語言美。“大家都讓爸爸背過吧！說說爸爸的背，給你什么感覺？”韓軍老師因性施教，充分地以生活為背景，以文本為載體，一步步引領(lǐng)學(xué)著認(rèn)識父親，也從中學(xué)著認(rèn)識自己。韓軍老師在課堂上親昵地扮演了父親的角色，并緊密聯(lián)系生活，和學(xué)生共同感受著屬于父親的一切美好特質(zhì)：厚實(shí)、溫暖、安全、踏實(shí)、寬大。于是有人直言這就是“迷失”，但筆者認(rèn)為這是膽識，敢于深入?yún)擦郑柚拔淖值膶徝馈?，感受生命之美；借助“文本片斷及歌詞的審美”，感受人性更深沉的美。

四、課堂評價(jià)的差異性與一貫性

“重視對學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價(jià)?！狈x《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，這句話并不起眼。然而，在韓軍老師的《背影》課上卻給予了這句話特許的位置。筆者反復(fù)回看了《背影》視頻，又對極其緊要處做了細(xì)致筆錄。發(fā)現(xiàn)韓老師的課堂評價(jià)語言表述十分豐富，在不同語境下，所評價(jià)的語言體現(xiàn)出明顯的差異性。而且在評價(jià)語言上還給人另一番風(fēng)景：整堂課，語言表述自始至終風(fēng)格一致，且前后彼此牽連貫通。

韓軍老師《背影》的課堂上教師的語言評價(jià)大致可分為以下四個(gè)類型：（1）包容性評價(jià)；（2）鼓勵(lì)性評價(jià)；（3）引導(dǎo)性評價(jià)；（4）比較性評價(jià)。

包容性評價(jià)：在課堂上，學(xué)生的行為表現(xiàn)會(huì)很不一致。特別是在面對老師的提問時(shí)，有的學(xué)生機(jī)警，有的學(xué)生笨拙；有的學(xué)生敏捷，有的學(xué)生遲鈍。但無論處于什么情形，老師都需要對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)。老師們有時(shí)易受壞情緒影響，使課堂評價(jià)語言失當(dāng)。韓軍老師在面臨令人沮喪的“學(xué)情”時(shí)，情感上是寬容的，語言上是極度包容的。比如，在“識釋字詞”環(huán)節(jié)，理解“典質(zhì)”時(shí)，當(dāng)學(xué)生 1 很遲疑，有些迷惑不解時(shí)，韓老師這時(shí)跟他的同桌有這么一句對話：他如果不知道，反映比較什么的話，你告訴他“典質(zhì)”是啥意思？分析這句話，可以明確：韓老師對學(xué)生1 的表現(xiàn)的確不滿意，但在言語上并沒有直接挑明，語氣很柔順，語意委婉。他對學(xué)生的不良狀態(tài)以“愛”的方式一并包容了。當(dāng)然韓老師的這句話除了兼具對學(xué)生 1 的評價(jià)，言語間對學(xué)生2也充滿著殷切期待。筆者認(rèn)為，在課堂上適當(dāng)運(yùn)用“包容性”評價(jià)，利于師生的和諧相處，利于生生間的和悅交流。

鼓勵(lì)性評價(jià)：在課堂上，教師需要對學(xué)生的思維成果給出及時(shí)評價(jià)。特別是在學(xué)生對某個(gè)問題的思考回答已達(dá)到相當(dāng)水平時(shí)，教師不要吝惜溢美之詞。這樣做能鼓舞個(gè)體的士氣，還可借勢推動(dòng)班級整體思維水平的上升。韓軍老師的《背影》課，幾乎在每個(gè)細(xì)小的節(jié)點(diǎn)都看得到鼓勵(lì)性評價(jià)。在韓軍老師教學(xué)“識釋字詞”第

三行字詞時(shí)，有這么個(gè)片斷：

師（問大家）：記住，中午吃飯的時(shí)候，舉箸了嗎？

師：“舉箸”啥意思？

生：“舉箸”是拿起筷子。

師：真了不得?。　绑纭本褪强曜?。

師：懂了沒有？同學(xué)們！

韓軍老師指導(dǎo)“識釋字詞”，總是不離文本語境或生活語境。這里學(xué)習(xí)“舉箸”也是很自然地將詞語融入適當(dāng)語境來理解。當(dāng)獲得學(xué)生很流利的回答后，老師的第一反應(yīng)不是簡單直接的“是非對錯(cuò)”的判定，而是以鼓勵(lì)性評價(jià)確立了對學(xué)生思維的正誤判定?！罢媪瞬坏冒?！”很富有情味意蘊(yùn)的評價(jià)之語，很能觸動(dòng)學(xué)生的心靈，也極大地拉近了師生的心靈間距。

引導(dǎo)性評價(jià)：閱讀課堂有個(gè)自然生成發(fā)展的過程，其間課堂知識的生成發(fā)展始終都離不了教師的科學(xué)引導(dǎo)?？茖W(xué)的引導(dǎo)能促使課堂處于穩(wěn)定有序狀態(tài)；一旦脫離，讓自主發(fā)展嬗變?yōu)椤盁o邊的自由”，那課堂就會(huì)在盲目的追求中出軌。教師適當(dāng)運(yùn)用引導(dǎo)性評價(jià)可以穩(wěn)住課堂的走向。韓軍老師的《背影》教學(xué)，在學(xué)生對某一問題尚處于焦灼狀態(tài)時(shí)，韓老師便十分注重引導(dǎo)。譬如：在問到“這篇文章寫了朱家?guī)讉€(gè)人？”時(shí)，當(dāng)有學(xué)生回答3個(gè)時(shí)，韓軍老師說了這么一小段話：不要揣測老師內(nèi)心藏著的話，自己去讀文本，自己去研究一下。到底是幾個(gè)？上任何課一樣，我研究這道題；做任何事情，研究這件事情的規(guī)律。我現(xiàn)在聽哪個(gè)專家的？韓老師的話外音，即否定了學(xué)生的答案；同時(shí)也在循循誘導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成堅(jiān)持獨(dú)立閱讀文本的好習(xí)慣，培養(yǎng)獨(dú)自主的研究精神。從整個(gè)課程發(fā)展的生成狀況看，韓老師的“引探”起了作用，后面通過對文本逐步深入閱讀，學(xué)生在引導(dǎo)下也能逐步認(rèn)清掌握一些規(guī)律。

比較性評價(jià)：韓軍老師在《背影》的課堂評價(jià)中一以貫之。筆者以為最豁人耳目的應(yīng)該是對整個(gè)課堂起提振作用的“比較性評價(jià)”。韓軍老師的比較與眾不同，不是那種盡人皆用的學(xué)生與學(xué)生的粗陋比較，而是置學(xué)生于更大的背景范圍予以比較。這樣給人幽默或喜劇的效果。筆者略舉一二，讓大家感受其產(chǎn)生的藝術(shù)效果：如，在探究“這篇文章寫了朱家?guī)讉€(gè)人？”時(shí)，有學(xué)生說“3 個(gè)”。這時(shí)，韓老師的評價(jià)很特別：跟教參不一樣，跟全國特級教師，包括北大清華的教授，就不一樣了。都說這篇文章是寫了兩個(gè)人，就寫了朱自清和朱自清的爸爸。這一評價(jià)意味著對過去的顛覆。新的解讀就這么誕生了。緊接著，韓老師又說了一句：你們說 2個(gè)，我們?yōu)H坊的孩子說 3 個(gè)，不愧是莫言家鄉(xiāng)的孩子。這個(gè)評價(jià)就很高了，在豐富語境的襯托下，對孩子們應(yīng)該能產(chǎn)生莫大的鼓舞作用。 還記得在第一板塊 “解主題” 完成時(shí)， 韓老師有個(gè)自我激勵(lì)的動(dòng)作，“掌聲響起來”，讓孩子們自我鼓勵(lì)了一下。這時(shí)，韓老師對學(xué)生解讀文本給出超常的評價(jià)： 你們都是莫言后代， 有創(chuàng)造性，世界水平，國際水平，太厲害。超越主題，超越專家。莫言家鄉(xiāng)的孩子太厲害。

誠然，韓軍老師的《背影》教學(xué)，并非完美無缺；若以“課標(biāo)”衡量，必有人曰：其工具性趨近隱匿，其人文性過于彰顯。筆者以為，韓師《背影》教學(xué)乃是文本解讀的維納斯。作為新語文教育的領(lǐng)軍人物，韓軍老師語文素養(yǎng)令人高山仰止。文學(xué)底蘊(yùn)是其山之土壤；美學(xué)袈裟是其山之植被；生命血漿是其山之泉源。他曾幾度在語文課堂教學(xué)上開風(fēng)氣之先，他力主“新語文教育”，按理應(yīng)受到普遍尊重。但事實(shí)上他正遭遇一干人士的攻訐。本來一場圍繞學(xué)術(shù)的爭論， 其宗旨應(yīng)該是為了增進(jìn)意見不同方的了解，為了提出和解決問題，而不是一方消滅另一方的戰(zhàn)斗。 筆者認(rèn)為為文做學(xué)問要秉持公道，如果一味虛妄自是，那么這種“批評”的效果只能是適得其反。

[作者通聯(lián)：湖北仙桃市張溝鎮(zhèn)第二中學(xué)]