王家倫 張長(zhǎng)霖

閱讀教學(xué)請(qǐng)持“平民視角”

王家倫 張長(zhǎng)霖

2014 年第 11 期《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》刊登了徐林祥教授的《浮躁：當(dāng)前語(yǔ)文教育研究中的不良傾向》一文，文章指出了張毅先生語(yǔ)文研究中的多處浮躁，旨在提醒語(yǔ)文教育研究者和雜志編輯注意當(dāng)今語(yǔ)文教育研究中的“粗枝大葉、華而不實(shí)、嘩眾取寵、急功近利”諸現(xiàn)象。在深有同感之際，擬就當(dāng)今語(yǔ)文界的浮躁之一—— —“深挖”現(xiàn)象議上幾句。

一、優(yōu)質(zhì)課的異化與文本的多元解讀

不知從何時(shí)起，語(yǔ)文“優(yōu)質(zhì)課”的價(jià)值取向發(fā)生了傾斜，大多數(shù)的“專(zhuān)家”“學(xué)者”認(rèn)為閱讀教學(xué)課是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，不再是師生雙方的活動(dòng)如何，而是授課人是否深挖文本，是否找出新的解讀角度，是否找出作者的“弦外之音”。于是，無(wú)論是“評(píng)優(yōu)課”，還是在職教育碩士的作業(yè)，大都走上了“深刻奇僻”的道路。我們認(rèn)為，這是一種“走火入魔”的傾向。

要探討這個(gè)問(wèn)題，必須從教學(xué)文本的多元解讀說(shuō)起。

魯迅說(shuō)過(guò)：“一部《紅樓夢(mèng)》，經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事?！?① 這告訴我們，文學(xué)作品可以從不同的維度進(jìn)行解讀。實(shí)際上，非文學(xué)作品的文本也可以從不同的維度進(jìn)行解讀。就語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，其涉及的文本既有文學(xué)作品，也有非文學(xué)作品，但不管怎樣，也都可以從不同的維度作不同的解讀?！?—這，就是“深挖”的起點(diǎn)。

其一，“文”的多元解讀。這里所謂的“文”的多元解讀，指的是對(duì)文本語(yǔ)言形式的多維分析。就拿傳統(tǒng)篇目《林黛玉進(jìn)賈府》來(lái)說(shuō)，可以從以下這些維度解讀：

以“她”（林黛玉）的所見(jiàn)所聞為線索；

圍繞中心事件組織材料；

側(cè)面描寫(xiě)與正面描寫(xiě)結(jié)合，對(duì)賈寶玉所采用的“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)”的手法；

通過(guò)肖像描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、神態(tài)描寫(xiě)與心理描寫(xiě)等表現(xiàn)人物性格；

通過(guò)環(huán)境描寫(xiě)表現(xiàn)人物性格；

虛實(shí)相間表現(xiàn)人物；

個(gè)體描寫(xiě)與群體描寫(xiě)相結(jié)合

……

其二，“道”的多元解讀。這里所謂的“道”的多元解讀，指的是從不同維度對(duì)文本思想內(nèi)涵進(jìn)行分析。還是拿傳統(tǒng)篇目《林黛玉進(jìn)賈府》來(lái)說(shuō)，可以從以下這些維度解讀：

封建大家庭的奢華；

貴族青年的反抗；

封建大家庭復(fù)雜的人際關(guān)系

……

實(shí)際上，通過(guò)獨(dú)特的眼光，還可以對(duì)這個(gè)文本作其他維度的解讀。

我們認(rèn)為，語(yǔ)文課堂評(píng)議必須以學(xué)生所“得”為最高標(biāo)準(zhǔn)，就學(xué)生的“得”而言，我們主張“一課一得”，這就是“弱水三千，我只取一瓢飲”。這個(gè)“得”，就“文”而

言是顯性的，就“道”而言是隱性的。同時(shí)，我們又積極推崇文本的多元解讀。這似乎自相矛盾，實(shí)際上并不矛盾，這就是“度”的問(wèn)題。我們強(qiáng)調(diào)一課一得，同時(shí)，如果只能用一個(gè)課時(shí)教學(xué)某一個(gè)可以多元解讀的文本，解讀出來(lái)的內(nèi)容，此課上用不到，可以作為“剩余價(jià)值”用于其他課時(shí)的拓展延伸上②。就如《林黛玉進(jìn)賈府》，如果必須在一個(gè)課時(shí)內(nèi)解決問(wèn)題，可將“文”的教學(xué)目標(biāo)確定為“通過(guò)閱讀，學(xué)習(xí)本文側(cè)面描寫(xiě)與正面描寫(xiě)相結(jié)合的方法”，其他如“肖像、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)、神態(tài)與心理描寫(xiě)”等就可作為《祝?！方虒W(xué)拓展延伸的內(nèi)容，如此等等。所以我們說(shuō)，如果能對(duì)教學(xué)文本做多元解讀，就能充分發(fā)揮文本的多元價(jià)值，對(duì)全方位培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)能力，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)功莫大焉。當(dāng)然，教師對(duì)文本的“多元”解讀應(yīng)該也必須有個(gè)“度”。這個(gè)“度”就是緊扣文本，而不是刻意深挖。

二、文學(xué)解讀、美學(xué)解讀與語(yǔ)文解讀

上文說(shuō)過(guò)，文本可以從多元解讀，宋玉在《登徒子好色賦》中說(shuō)：“東家之子，增之一分則太長(zhǎng)，減之一分則太短，著粉則太白，施朱則太赤?！边@就是“恰到好處”的形象寫(xiě)照。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，無(wú)論從哪個(gè)“元”進(jìn)行解讀，都應(yīng)該恰到好處。這個(gè)“恰到好處”就是必須是“語(yǔ)文”的解讀。這就是我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“度”。為了這個(gè)“恰到好處”，我們有必要對(duì)“文學(xué)解讀”“美學(xué)解讀”與“語(yǔ)文解讀”作一些通俗的分析。

（一）語(yǔ)文與文學(xué)、美學(xué)

什么是“語(yǔ)文”？語(yǔ)文人公認(rèn)的是葉圣陶的闡釋?zhuān)骸啊Z(yǔ)文’一名，始用于 1949 年華北人民政府教科書(shū)編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)。前此中學(xué)稱(chēng)‘國(guó)文’，小學(xué)稱(chēng)‘國(guó)語(yǔ)’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)’，書(shū)面為‘文’，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。亦見(jiàn)此學(xué)科‘聽(tīng)’‘說(shuō)’‘讀’‘寫(xiě)’宜并重，誦習(xí)課本，練習(xí)作文，固為讀寫(xiě)之事，而茍忽于聽(tīng)說(shuō)，不注意訓(xùn)練，則讀寫(xiě)之成效亦將減損?！雹塾纱丝梢?jiàn)，語(yǔ)文就是“言語(yǔ)”。就言語(yǔ)表達(dá)來(lái)說(shuō)，文學(xué)作品是言語(yǔ)表達(dá)的頗為優(yōu)秀的形式；就言語(yǔ)表達(dá)來(lái)說(shuō)，“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”都應(yīng)該以“美”為追求的最高目標(biāo)。然而，“語(yǔ)文”與“文學(xué)”“美學(xué)”各自畢竟還有其他的特有內(nèi)涵。所以說(shuō)，應(yīng)該將“語(yǔ)文”與“文學(xué)”“美學(xué)”視為為交叉概念。

（二）文學(xué)解讀、美學(xué)解讀不等于語(yǔ)文解讀

文學(xué)解讀與美學(xué)解讀可以是感性的、印象式的，也可以是理性的和高度理論化的。文學(xué)不是用單純的社會(huì)學(xué)方法便可以一覽無(wú)余，就像心靈不能用此時(shí)此刻或彼時(shí)彼刻的一孔之見(jiàn)來(lái)一概而論。一般情況下，文學(xué)解讀與美學(xué)解讀更多地是挖掘作品宏大、深遠(yuǎn)甚至是形而上的內(nèi)涵。而語(yǔ)文解讀，則應(yīng)側(cè)重從語(yǔ)言形式出發(fā)，從“言語(yǔ)”的角度來(lái)說(shuō)，就是結(jié)合字句、語(yǔ)法、修辭、結(jié)構(gòu)，有限地、謹(jǐn)慎地、較為切近地闡發(fā)作品的意義，就是所謂的“借助工具滲透人文” ④ ?？梢?jiàn)，文學(xué)解讀與美學(xué)解讀更注重的是作品的內(nèi)涵，而語(yǔ)文解讀更注重的是作品的言語(yǔ)形式。

所以說(shuō)，語(yǔ)文解讀就是“語(yǔ)文”的解讀，如果自恃才學(xué)，完全用“文學(xué)解讀”與“美學(xué)解讀”的方式來(lái)解讀教學(xué)文本，這就是古人論詩(shī)中所謂的“隔”，是一種“走火入魔”。這樣的解讀，有時(shí)候會(huì)脫離大部分教學(xué)對(duì)象的接受能力和認(rèn)知水平，大部分學(xué)生將不明所以，能明所以的僅是極少數(shù)佼佼者。更何況，這種解讀往往刻意求新求異，與教育上的權(quán)威解讀相矛盾，而作為公民語(yǔ)文素質(zhì)教育，是需要一些權(quán)威解讀的。因此，一味引導(dǎo)學(xué)生離“經(jīng)”叛“道”，深度解讀，其后果可想而知。我們?cè)谥v授文學(xué)作品時(shí)完全不涉及“文學(xué)解讀”和“美學(xué)解讀”是不可能的，問(wèn)題是不能刻意。這就是我們說(shuō)的“度”。

如果說(shuō)刻意的“文學(xué)解讀”與“美學(xué)解讀”是貴族式的解讀，那么，一般意義上的“語(yǔ)文解讀”就是“平民”化解讀。中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不該是貴族化的，我們要立足于平民化的解讀。

（三）刻意求深就可能誤讀，誤讀更不是語(yǔ)文解讀

實(shí)際上，有些所謂的刻意求深的解讀，已經(jīng)脫離了文本的內(nèi)涵，即使放在文藝學(xué)、美學(xué)的范疇內(nèi)，也未必正確。我們稱(chēng)之為“誤讀”，或者是“有意誤讀”。就如對(duì)眾所周知的《背影》的解讀：

由此，我們說(shuō)，這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“父子情深”故事，這是一個(gè)“祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事”?。ㄉ湣俺薪友永m(xù)”的角度）

這是一個(gè)漫長(zhǎng)的、生生不息的生命鏈，永世傳承，香火旺盛！每一男人，就像一節(jié)根，根生樹(shù)，樹(shù)生干，干生枝，枝生莖，莖生花，花結(jié)果，繁衍生息，枝繁葉茂。如此下去，就會(huì)繁衍成一個(gè)宏大的圖譜，一座宏偉的森林，這是一幅由人生到家庭、到家族、到民族的圖譜，是一座森林 ⑤ 。

……綜上，朱自清筆下的“父親”并不是一個(gè)高大全形象，父親身上有著舊時(shí)代男人的種種陋習(xí)。毋庸諱言，違反交規(guī)無(wú)論怎么說(shuō)都是有違公德的事情，我們也無(wú)需為尊者諱 ⑥ 。

上面這兩段解讀，對(duì)《背影》中的“父親形象”一褒一貶，似乎互為補(bǔ)充，但是我們認(rèn)為，這兩種解讀早就超出了文學(xué)解讀與美學(xué)解讀的范疇；如果對(duì)教學(xué)文本如此解讀，并以此執(zhí)教，其后果不堪設(shè)想。也就是說(shuō)，這樣的解讀“從真理又向前邁了一步！”這是“甚”，絕對(duì)不是所謂的“深”。這種解讀用于寫(xiě)讀后感之類(lèi)的雜文或許可以，反正是借題發(fā)揮而已。但是，用來(lái)授課實(shí)在是誤人子弟。因?yàn)檫@就是“你不說(shuō)我好明白，你越說(shuō)我便越糊涂了”。這就是誤解誤讀。

所以我們認(rèn)為，雖然說(shuō)對(duì)文本進(jìn)行多元解讀是必要的，但這個(gè)“多元”必須是“語(yǔ)文”的，對(duì)學(xué)生讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)有意義的“多元”，并不是“文學(xué)解讀”與“美學(xué)解讀”中那種適用于中文系學(xué)生的解讀，甚至是超出文本范圍的“過(guò)頭”的解讀，更不能是有意或無(wú)意的誤讀。“深”挖文本，必須慎之又慎。

三、大多數(shù)的“平民學(xué)生”難以求“深”

我們都曾長(zhǎng)期擔(dān)任中學(xué)語(yǔ)文教師，對(duì)“公開(kāi)課”“評(píng)優(yōu)課”的“潛規(guī)則”甚是明了：那些“公開(kāi)課”“評(píng)優(yōu)課”，大多在生源較好的學(xué)校開(kāi)設(shè)，或者在雖然說(shuō)生源不甚理想但卻是學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)整齊的班級(jí)開(kāi)設(shè)。從中可知，我們的學(xué)生，遠(yuǎn)不如“專(zhuān)家”“學(xué)者”們心目中的甚至“親眼所見(jiàn)到的”那么高水平。

筆者曾在某“三星級(jí)”高級(jí)中學(xué)做過(guò)一個(gè)有關(guān)地方文化的講座，聽(tīng)講座的是學(xué)校文學(xué)社的成員，應(yīng)該說(shuō)語(yǔ)文基礎(chǔ)相對(duì)較好。其中涉及到他們?cè)鴮W(xué)過(guò)的課文，一是范成大的《四時(shí)田園雜興》中“也傍桑陰學(xué)種瓜”，二是張溥的《五人墓碑記》中的“予猶記周公之被逮，在丙寅三月之望”。前者小學(xué)時(shí)就應(yīng)該熟背，后者學(xué)過(guò)不久，理應(yīng)十分熟悉。但是，能呼應(yīng)者寥寥。如此程度的學(xué)生，讓他們求“深”，不是勉為其難嗎？

“三星級(jí)”如此，“四星級(jí)”呢？眾所周知，“為了滿(mǎn)足廣大學(xué)生就讀重點(diǎn)中學(xué)的愿望”，學(xué)校辦學(xué)規(guī)模成倍成倍擴(kuò)大，再加上大量的擇校生，“四星級(jí)”高中（基本上是原來(lái)的重點(diǎn)高中）的生源質(zhì)量大幅度下降。當(dāng)今的‘四星級(jí)’高中的學(xué)生大致可分成三個(gè)層次：其一為真正能符合重點(diǎn)中學(xué)要求的優(yōu)等生，占少數(shù)；其二，主體為“擴(kuò)招生”的一般生，占絕大多數(shù)；其三，主體為通過(guò)各種途徑“擠”進(jìn)校門(mén)的“擇校生”，占少數(shù)。實(shí)際上，就“四星級(jí)”而言，真正能適應(yīng)文本“深挖”的學(xué)生不會(huì)超過(guò)五分之一，更何況還有“三星級(jí)”“二星級(jí)”等等?！八男羌?jí)”的五分之四和“四星級(jí)”以下的絕大部分“平民”學(xué)生，他們更需要的是“深文淺教”。

再說(shuō)初中。一位初中語(yǔ)文教師告訴筆者，她拿沈石溪的《老猴赫尼》讓班上學(xué)生解讀。故事大意為：

赫尼是耍猴人巖鳴豢養(yǎng)的一只猴子，巖鳴帶著赫尼走街串巷，靠赫尼的表演混口苦飯吃。赫尼很聰明，但它無(wú)時(shí)無(wú)刻不在思量著逃跑；巖鳴和所有耍猴人一樣，用饑餓，鞭打，帶鐐銬等手段，企圖磨滅赫尼的野性。后來(lái)，巖鳴老了，再也耍不了猴了，而赫尼也成了一只老猴。巖鳴將它放生到森林里，希望它能度過(guò)一個(gè)安逸的晚年?？珊漳嵋呀?jīng)失去了原本的生存能力，只會(huì)用猴戲來(lái)索要食物，沒(méi)辦法，它帶著饑餓離開(kāi)了它多年向往的地方，又回到了巖鳴的鐵鏈之中。

結(jié)果是，班上 80%的學(xué)生都從“虐待動(dòng)物”的角度解讀，很少有幾人能從“求生能力的喪失”角度解讀。這就是我們當(dāng)今初中生的認(rèn)識(shí)水平?！跋南x(chóng)不可語(yǔ)以冰”，超出學(xué)生認(rèn)知世界的“深挖”是“對(duì)牛彈琴”，“牛”本身沒(méi)錯(cuò)，錯(cuò)在彈琴的人，誰(shuí)叫他不看對(duì)象亂彈琴！勉強(qiáng)使學(xué)生接受他們無(wú)法認(rèn)知的“深挖”，這本身是執(zhí)教者的作繭自縛。學(xué)生更需要的是“淺教”，從而逐步走出低層次的認(rèn)知。

更何況我們的學(xué)生中，會(huì)有幾人今后從事與語(yǔ)文或者文學(xué)、美學(xué)相關(guān)的事業(yè)？我們的很多“專(zhuān)家”忘記了一個(gè)基本事實(shí)：我們立足的語(yǔ)文課堂，不是文學(xué)家的講習(xí)所，不是中文系的預(yù)科，更不是美學(xué)家、哲學(xué)家的搖籃，而是公民語(yǔ)文素質(zhì)教育的基地。我們的語(yǔ)文課的終極任務(wù)就是提升未來(lái)公民的言語(yǔ)能力，而不是培養(yǎng)大學(xué)中文系教授、文學(xué)家、美學(xué)家或者思想家。明白這一點(diǎn)，就不會(huì)刻意求深了。

無(wú)名的浮躁，也將我們的閱讀教學(xué)導(dǎo)向了異端，我們更需要面對(duì)的是大量的“平民學(xué)生”，他們承受不起“深”教，他們更需要的是“淺”教。當(dāng)然，究竟“深淺”到什么程度，不是由“專(zhuān)家”“學(xué)者”來(lái)確定，而是由教學(xué)對(duì)象所確定。因此，我們作為執(zhí)教者，要立足于語(yǔ)文解讀，要尊重一些權(quán)威解讀，但不要刻意“深挖”，更不要有意誤讀。

①魯迅：《中國(guó)小說(shuō)史略》，人民文學(xué)出版社，1973年版。

②高群，王家倫：《論教材文本“剩余價(jià)值”的多元開(kāi)發(fā)》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，2010年版第 11期。

③葉圣陶：《葉圣陶集(25 卷)》，江蘇教育出版社，1994年版第 33頁(yè)。

④歐陽(yáng)芬：《語(yǔ)文教學(xué)：借助“工具”滲透“人文”》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2009年第7-8期。

⑤韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕—— —〈背影〉新解碼》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2012年第1期B版。

⑥張毅：《背影的內(nèi)在張力—— —兼談 “父親違反交規(guī)”》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2014年第9期上旬刊。

[作者通聯(lián)：王家倫，蘇州大學(xué)文學(xué)院；張長(zhǎng)霖，蘇州市第五中學(xué)]