CBE職業(yè)教育課程開發(fā)模式對我國職業(yè)教育的啟示

□朱惠君

CBE職業(yè)教育課程開發(fā)模式對我國職業(yè)教育的啟示

□朱惠君

以加拿大職業(yè)教育模式為例，介紹了CBE職業(yè)教育模式及其特色，重點論述了CBE模式下的職業(yè)教育課程開發(fā)與評估的程序與方法，并認為它可以作為我國職業(yè)教育模式的借鑒。應建立由政府主導對職業(yè)教育的教育質(zhì)量評估標準體系，職業(yè)院校要確立終身學習與崗位能力培養(yǎng)的價值取向，并在職業(yè)教育課程開發(fā)與評價上實行多元化。

CBE模式；職業(yè)教育；課程開發(fā)

加拿大職業(yè)教育經(jīng)過快速發(fā)展形成了具體而獨特的教育模式，其CBE教育體系及其衍生的學徒制教育和紅色印章制度等尤為典型。當前，這種教育體系吸引了大批國內(nèi)教育界人士前去考察其職業(yè)教育的辦學模式，筆者有幸在2014年7月參加了中加職業(yè)教育文化交流與課程開發(fā)的國培項目學習，較為深刻地領(lǐng)悟了加拿大職業(yè)教育的成功。印象最深的是來自世界各地的留學生已經(jīng)不再單純地把眼光盯在可以取得碩士、博士學位的著名高校，而是更實際地把眼光放在就業(yè)出路好，就業(yè)快的加拿大職業(yè)學院上，這應該是加拿大職業(yè)教育成功的一個很好例證。

一、加拿大的CBE職業(yè)教育模式特色

CBE（Competency-BasedEducation）模式是加拿大職業(yè)教育的特色，其根本就是以能力為本位，這跟研究型的綜合大學以知識為主的教育體系是不同的。大學是以研究科研為導向的一種教學體系，是訓練學生的思維方式的，也是人類從不知到知的過程的訓練，大學的學生是在研究為什么，是“WHY”。而CBE職業(yè)教育模式是以就業(yè)市場需求為導向的一種教學體系，院校的學生是在研究怎么樣做，是“HOW”。

CBE的最大特色是教學大綱的制訂與就業(yè)市場緊密結(jié)合。這種教學大綱是由一個顧問委員會來制訂的。如計算機專業(yè)，其教學大綱就是由IBM公司及其他的軟件公司的在職人員一起編制，他們每三個月集中在一起商討該行業(yè)需要具備什么樣的技能。因此這樣培養(yǎng)出來的人是完全符合市場需求的，所以就業(yè)率非常高。

第二個特色，它和職業(yè)協(xié)會掛鉤。學生在一個學校畢業(yè)以后，除了學士學位、大專文憑以外，還可獲得一個從業(yè)執(zhí)照。比如在護士學院畢業(yè)的學生，除了拿本科學位，還可以去考護士執(zhí)照，學會計的可以有會計執(zhí)照，在飛行學院學完可以再去考飛行執(zhí)照。換句話說，在北美包括加拿大很多情況下，或者說絕大多數(shù)情況下真正幫學生去就業(yè)的并不是文憑，而是職業(yè)執(zhí)照。這就是我們?yōu)槭裁凑f北美的高等教育體系叫能力教育體系。

由此確定了CBE的最終教學目標——使受教育者完成學業(yè)時就具備從事某一特定的職業(yè)時所必須的職業(yè)技能。這種職業(yè)技能不是簡單的操作能力或動手能力，而是一種綜合的職業(yè)能力。它一般包括四個方面：一是理論知識，即與職業(yè)或崗位密切相關(guān)的、必不可少的知識領(lǐng)域；二是基本就業(yè)技能，即具有從事操作、動手解決實際問題的能力；三是通識教育要求，如批判性的分析，解決問題，能與社會進行廣泛性溝通的能力；四是成果評估，即對學生的學習成果進行評價、評估的量化指標領(lǐng)域［1］。這四方面構(gòu)成一個“專項能力”，在教學中表現(xiàn)為一個學習模塊。若干個“專項能力”（通常是6-30個），構(gòu)成一個“綜合能力”，一般8-12項“綜合能力”構(gòu)成一個“職業(yè)能力”。學生只要完成職業(yè)能力的學習，一般就具備了職業(yè)所需要的技能要求，可以獲得相關(guān)的職業(yè)證書，也就完成了學業(yè)要求。

加拿大職業(yè)證書有三種：學徒制結(jié)構(gòu)下的證書；完成短期教育通常8個月培訓的證書；完成高等教育后的證書。但法律規(guī)定從業(yè)證書必須有兩本證書，一是學徒制培訓證書，要求按一定工種標準在師傅帶領(lǐng)下完成80%-90%在崗時間培訓和10%的課堂理論知識；二是資格證書，證明具備從業(yè)的資格和技能。學院開設(shè)新的課程或?qū)I(yè)必須經(jīng)過兩個部門認證：文憑或證書類的，有專門的文憑或證書生效檢驗機構(gòu)認證，對于職業(yè)類應用學科的學位由高等教育質(zhì)量保證委員會認證。所有專業(yè)設(shè)置或規(guī)劃都必須以教育成果為核心，這種成果主要指的是職業(yè)技能，且可實現(xiàn)和可評估的。從立法角度強調(diào)職業(yè)教育課程規(guī)劃法律規(guī)定和保障的，目的是確保教育質(zhì)量。

二、CBE模式下的職業(yè)教育課程的開發(fā)與評估

在加拿大的職業(yè)教育體系中，對“課程”內(nèi)涵的界定是清晰的、多層面的。狹義的課程，是指導學生學習的規(guī)劃或計劃；廣義的的課程，既包括一般的學習規(guī)劃或計劃，也包括具體的學習計劃［2］。

（一）職業(yè)教育課程開發(fā)管理

由于職業(yè)教育學院 （公立）的辦學經(jīng)費超過50%以上來自政府出資，因而政府對學生在畢業(yè)時需要掌握的課程內(nèi)容以及一些實用的具體的課程成果有寬泛而具體的要求。這種要求通過《職業(yè)教育課程開發(fā)治理與責任框架》加以明確規(guī)定。早在上世紀60年代，該框架就提出了“綜合全面能力培養(yǎng)”的職業(yè)教育目標，根據(jù)強制性文件確定具有統(tǒng)一愿景的職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置，各個學院董事會根據(jù)自己的發(fā)展需要依此確定，同時專業(yè)和課程開發(fā)的審批由省教育主管部門統(tǒng)一管理。

（二）職業(yè)教育課程開發(fā)模式

1．職業(yè)教育課程開發(fā)要求。加拿大的課程開發(fā)包括專業(yè)開發(fā)和學科開發(fā)，相當于國內(nèi)的專業(yè)設(shè)置和課程標準的建設(shè)。那么無論是專業(yè)開發(fā)還是學科開發(fā)，必須明確職業(yè)目標和職業(yè)成果，包括就業(yè)能力和基本職業(yè)能力。其中就業(yè)能力是最核心的，是無論何種職業(yè)和崗位就業(yè)所必需的。這種職業(yè)目標和職業(yè)成果是在學生參加培訓學習之前就可以看到和知曉的。無論學生獲得哪一個等級或類別的證書，盡管能力需求不同，但其基本職業(yè)能力都是必須的，這種基本職業(yè)能力包括：溝通能力、識數(shù)能力、危機思考（或解決問題）能力、人際關(guān)系或團隊協(xié)作能力、個人技能、信息能力［3］。課程開發(fā)交由證書生效委員會審定時，都要看是否包含上述六項內(nèi)容。通識教育類課程主要包括五種類型：藝術(shù)與社會類、市民生活類、個人修養(yǎng)類、社會與文化類、科學與技術(shù)類。要求學生完成限定選修課和自選課程的學習內(nèi)容。

2．專業(yè)開發(fā)要求。職業(yè)教育新專業(yè)開發(fā)程序：專業(yè)開發(fā)團隊提出初步初步計劃建議——提交專業(yè)開發(fā)規(guī)劃團隊（專業(yè)委員會）批準——系主任審批——報學院顧問委員會批準——上報省教育主管部門審批。其中初步專業(yè)計劃建議包括以下四部分信息：勞動力市場信息、競爭項目其他機構(gòu)、學生專業(yè)需求、財務分析。這種新專業(yè)的開發(fā)與國內(nèi)新專業(yè)的設(shè)置過程大同小異。

3．課程開發(fā)要求。職業(yè)教育課程開發(fā)（課程標準）的程序與國內(nèi)稍有不同，這種具體到某一門課的成果開發(fā)和表示應該對我們的幫助更大。開發(fā)過程如下：以成果為基礎(chǔ)開課程內(nèi)容，確定教學方式，設(shè)計評估方法，最后確定所需教學資源。

一般一門專業(yè)10-20個成果，一門學科的核心成果可以是5-7個。課程成果可以是項目，也可以是問題的解決，實現(xiàn)成果的方法或教學模式可以多樣化。在寫成果時要求：成果是清晰的，明確的可實現(xiàn)的；成果應從學生角度去寫，不涉教學方法；成果描述一定從動詞開頭寫，且可評估測量的；列示成果時考慮成果的評估和測量。特別強調(diào)專業(yè)課程成果是各省教育部統(tǒng)一的，其專門有《職業(yè)學習成果》，目的是保證教育質(zhì)量，對學院評估時有統(tǒng)一標準。而學院在此基礎(chǔ)上為了競爭或突顯自己的實力和優(yōu)勢，會在每個專業(yè)的課程開發(fā)中表示自己的特色，所以學科課程成果可以有不同，但學科成果必須與專業(yè)成果有高度相關(guān)性。

（三）職業(yè)教育課程評估

課程評估及改進是在職業(yè)教育課程開發(fā)的第四部分內(nèi)容，是檢驗職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因子，也是職業(yè)教育的成果展示［4］。課程評估由外審（教育質(zhì)量審計機構(gòu)），內(nèi)審和學生三方參與，確保教育質(zhì)量達到要求水平。

課程評估涉及兩個層次：第一層次是學院內(nèi)部審計（內(nèi)審，自查），審計內(nèi)容主要包括課程成果、學術(shù)規(guī)劃、戰(zhàn)略、使命、教學內(nèi)容與活動。評估標準包括是否與 《戰(zhàn)略學術(shù)協(xié)議》、學院發(fā)展愿景是否一致；是否寫出明確界定的課程成果；是否有積累學生學習經(jīng)驗的內(nèi)容；從學院層面是否實現(xiàn)了預期成果；審查結(jié)果是否用于學院改進專業(yè)建設(shè)六個方面。第二層次是省級教育主管部門審計（外審），這種審計完全以學生為目標，是對學院的關(guān)鍵績效考核的審計。這種審計由省教育質(zhì)量保證與服務委員會（成員叫審計員，主要包括學院行政人員、退休專家和其他人員）執(zhí)行審計任務。審計團隊一般3-5人組成，按照以下六大審計標準對學院的課程進行全面審計。

這六大審計（考核）標準是：課程的主業(yè)相關(guān)度；課程是否滿足學生的學習需求；學校提供的教學資源；教師隊伍的資質(zhì)以及業(yè)界經(jīng)驗；課程成果及其實現(xiàn)情況；課程評價的有效性。

除了審計職業(yè)成果標準執(zhí)行情況之外，還要看通識教育給學生提供的選修課是否符合六大類內(nèi)容以及自主選擇的課程內(nèi)容；并且還要親自參加一些實際的教學活動。

每年2月份省教育主管部門都要對學院的學生搞一次問卷調(diào)查，內(nèi)容包括以下各方面：畢業(yè)滿意程度、學生滿意度、雇主（用人單位）滿意度、畢業(yè)生找到滿意工作的比例、畢業(yè)率（目前最好的學院也只達到65%）。

總之，課程評估總是關(guān)心以下三個問題：學生是否學到想學的東西？課程開始是否達到目標？學院如何做的更好？

三、CBE職業(yè)教育課程開發(fā)模式對我國職業(yè)教育的啟示

（一）由政府主導規(guī)范職業(yè)教育的教育質(zhì)量評估標準

我國在1996年頒發(fā)的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中就確立了“勞動者在就業(yè)前或者上崗前要接受必要的職業(yè)教育的制度”，隨后也推出了職業(yè)資格認定和就業(yè)準入制度，這些政策的制定，確實推動了我國職業(yè)教育的發(fā)展，但到目前為止，我們還沒有類似于加拿大職業(yè)教育課程開發(fā)治理與責任框架那樣明確的職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置和課程開發(fā)要求；另外職業(yè)教育發(fā)展中用人單位嚴重缺位，所謂的職業(yè)教育學院產(chǎn)學研合作只是院校一廂情愿，單相思行為，用人企業(yè)極少有積極參與職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置和課程開發(fā)的熱情。因此，政府重視職業(yè)教育應落實于地，應明確規(guī)范職業(yè)教育辦學條件評估和教育教學質(zhì)量評估標準，可以借鑒加拿大政府以稅收政策掛鉤鼓勵用人企業(yè)參與職業(yè)教育的政策，也可以學習該國的紅色印章制度和學徒制教育模式等。

（二）確立終生學習與崗位能力學習的價值取向

滿足市場需求是貫穿加拿大職業(yè)教育的一條主線，也正因如此，加拿大的職業(yè)教育從本質(zhì)上就是以職業(yè)能力作為教育的基礎(chǔ)，作為培養(yǎng)目標與評價標準，通過職業(yè)分析確定綜合能力做為學習的科目。因此我國的職業(yè)教育規(guī)劃也應以市場需求為中心設(shè)置專業(yè)和課程。改變以課堂教學為主，重理論輕實踐的教學模式，將教育目的確定為適應市場需要，教育過程中借助和整合市場力量、借助市場手段來檢驗教育效果，確立終生學習與崗位能力學習的價值取向。

（三）課程開發(fā)與評價要滲入多元化

加拿大職業(yè)課程的開發(fā)不只是實施教育工作的教師事情，從上述的分析上可以看出，無論是專業(yè)開發(fā)還是課程標準的開發(fā)，都可見三方的力量，上至教育部設(shè)置的專業(yè)指導委員會，中有學院的專業(yè)咨詢委員會，有學生直接參與幫助設(shè)計課程，確定課程所需的知識，技能和能力要求，并對現(xiàn)有的專業(yè)與課程存在的問題做進一步的改進。這三個力量除學生和教師參與外，兩個委員會中都有專業(yè)資深的行業(yè)專家、雇主代表，課程開發(fā)的過程是職業(yè)教育供需雙方合作的結(jié)果。

［1］姜大源.職業(yè)教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［2］黃克孝．構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考［J］．職教論壇，2004（1）：4-8.

［3］鄭曉梅．國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式概述［J］．甘肅教育學院學報（社會科學版），2003（1）：83-86.

［4］徐國慶．職業(yè)教育課程論［M］．上海：華東師范大學出版社，2008.

責任編輯王國光

朱惠君（1969-），女，浙江舟山人，浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學院副教授，高級經(jīng)濟師，研究方向為應用經(jīng)濟學和物流管理教學。

中國交通教育研究會教育科學研究重點課題“基于工作過程的國際物流課程教學改革研究”（編號：交教研1401-6），主持人：朱惠君。

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1001-7518（2015）02-0063-03