韓中凌

前段時(shí)間邀請(qǐng)石皇冠老師到林西縣上了節(jié)聽(tīng)讀示范課，他在以下幾個(gè)方面做了大膽嘗試：一是讓剛上學(xué)3個(gè)月的一年級(jí)學(xué)生，聽(tīng)讀了非課文版的《小蝌蚪找媽媽》，該文長(zhǎng)達(dá)1170字;二是文本呈現(xiàn)為純文字，取消了課本配連環(huán)畫(huà)或插圖形式;三是用小豎線標(biāo)出了句中的語(yǔ)義停頓;四是采用聽(tīng)讀、跟讀、學(xué)讀的方式，教學(xué)生讀正確，讀流利。

在培訓(xùn)中，石老師強(qiáng)調(diào)：“我們的目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生朗讀，至于小蝌蚪最后有沒(méi)有找到媽?zhuān)业降氖怯H媽?zhuān)€是后媽?zhuān)疾皇钦Z(yǔ)文課該管的事兒。”

這種論斷，我覺(jué)得有唯科學(xué)主義功利性價(jià)值趨向，以及唯科學(xué)方法論的實(shí)踐走向，與語(yǔ)文學(xué)科的特性和學(xué)生全人發(fā)展不太相符。現(xiàn)試從以下幾個(gè)方面來(lái)討論。

一、科學(xué)主義工具觀導(dǎo)致語(yǔ)文人文性的消失

石皇冠老師認(rèn)為，兒童進(jìn)校前，因一直生活在口語(yǔ)交際環(huán)境中，聽(tīng)話中樞已經(jīng)非常發(fā)達(dá)，說(shuō)話中樞也具備了日常交際所需，而閱讀中樞大多尚未開(kāi)發(fā)。因此，一年級(jí)閱讀的起點(diǎn)和關(guān)鍵都不在字，而在于識(shí)別短語(yǔ)。一年級(jí)閱讀教學(xué)，應(yīng)該通過(guò)聽(tīng)讀，讓學(xué)生掌握停頓規(guī)則。

《小蝌蚪找媽媽》是一篇知識(shí)童話，改編自方慧珍、盛璐德創(chuàng)作的同名童話。故事講一群小蝌蚪找媽媽?zhuān)?jīng)過(guò)誤認(rèn)鯰魚(yú)、烏龜為媽媽的波折，最后找到媽媽?zhuān)约阂沧兂闪饲嗤?，呈現(xiàn)了青蛙生長(zhǎng)過(guò)程的科學(xué)知識(shí)。在石老師的教學(xué)中，故事的生動(dòng)性和知識(shí)性都不見(jiàn)了，甚至連其本身的故事性也不見(jiàn)了，剩下的只是對(duì)閱讀材料的聽(tīng)讀、范讀、跟讀。

整堂課上，我們看到學(xué)生雖然因聽(tīng)課老師眾多、班主任坐鎮(zhèn)，表現(xiàn)得注意力比較集中，但對(duì)童話故事毫無(wú)興趣，甚至很少有孩子因童話的趣味性露出笑容。小蝌蚪遇到了誰(shuí)，把誰(shuí)喊成了媽媽?zhuān)瑸槭裁磿?huì)出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，他們都沒(méi)有時(shí)間、也沒(méi)有機(jī)會(huì)去思考、交流，而像一隊(duì)整齊的小兵，只能按照規(guī)定好的停頓，去聽(tīng)，去指，去讀。

這樣的課堂教學(xué)，近于純粹的技藝之學(xué)、工具之學(xué)。

語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性，猶如一枚硬幣的兩面，兩者是合二為一，互為表里的。這在語(yǔ)文學(xué)科關(guān)于古今之爭(zhēng)、中西之爭(zhēng)、靈肉之爭(zhēng)等大討論前后，就已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。但在實(shí)踐中，總是左搖右擺，出現(xiàn)偏差。

誠(chéng)然，課程改革的進(jìn)程中，我們的語(yǔ)文課堂一度出現(xiàn)所謂的人文性過(guò)盛、非語(yǔ)文活動(dòng)過(guò)多把語(yǔ)文課上成思品課的現(xiàn)象;但若因此斷然拒絕、甚至無(wú)視人文性，只重工具性，就會(huì)回到課改前某些人極端的科學(xué)化、技術(shù)化的老路。那就是，把語(yǔ)文課變成枯燥乏味的某種訓(xùn)練課。哪怕訓(xùn)練的內(nèi)容與目的不指向應(yīng)試，而是規(guī)則或能力，隨之而生的也必然是模式化和機(jī)械化。因?yàn)?，這種教育理念的本質(zhì)仍是實(shí)用至上的“八股”教育。

德國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家洪堡特在對(duì)各種語(yǔ)言的特征進(jìn)行分析時(shí)指出：“精神在語(yǔ)言中生下了根，并把生命賦予了語(yǔ)言，就好像把靈魂賦予了它造就的肉體?！彼丫窈驼Z(yǔ)言的關(guān)系比作靈魂和肉體的關(guān)系。一個(gè)文學(xué)作品，總是充溢著人的生命關(guān)懷、情感體驗(yàn)、價(jià)值取向、審美情趣等。哪怕我們故意視而不見(jiàn)，也找不到一篇不具備人文性的文章（應(yīng)用文除外）。語(yǔ)文課上，就算把人文性從門(mén)口趕出去，它還是會(huì)從窗子再進(jìn)來(lái)。

語(yǔ)文教學(xué)固然要以“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”為目標(biāo)，但這絕不是唯一目標(biāo)。它必須在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的同時(shí)，提高他們的人文素養(yǎng)。否則，語(yǔ)文就成了一門(mén)只有技能而無(wú)“靈魂”的課程。正如德國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家雅斯貝爾斯所說(shuō)：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！l(shuí)要是把自己?jiǎn)渭兊鼐窒抻趯W(xué)習(xí)和認(rèn)知，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，他的靈魂也是匱乏和不健全的?！?/p>

二、科學(xué)主義目標(biāo)觀導(dǎo)致語(yǔ)文豐富性的消解

石老師為本節(jié)課設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是：模仿朗讀，教停頓規(guī)則。40分鐘里，學(xué)生開(kāi)始聽(tīng)錄音朗讀《小蝌蚪找媽媽》后，就是反復(fù)地跟讀：跟著錄音讀全文，跟著老師讀全文。然后老師一句一句教讀第一自然段，糾正拖腔唱讀的毛病。

石老師認(rèn)為，學(xué)生朗讀的關(guān)鍵是讀正確。這個(gè)“正確”，并不僅僅指不錯(cuò)字、不丟字、不添字、不顛倒，而且包括最重要的語(yǔ)義停頓，即正確切分句子間的詞組或短語(yǔ)。他進(jìn)而將閱讀教學(xué)過(guò)程，簡(jiǎn)化為識(shí)別語(yǔ)義單位的過(guò)程;會(huì)識(shí)別語(yǔ)義單位就清楚了句子間的停頓，也就學(xué)會(huì)了閱讀。

美國(guó)教育心理學(xué)家加涅把教學(xué)目標(biāo)分成五大類(lèi)：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度，并把智慧技能細(xì)分為辨別、概念（具體概念、定義性概念）、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則。石老師分析得出：語(yǔ)義停頓屬于程序性知識(shí)，教停頓則屬于規(guī)則教學(xué)。

我卻覺(jué)得這是在窄化語(yǔ)文教學(xué)。

這堂課，教者一廂情愿地剝奪了學(xué)生閱讀童話的過(guò)程，也剝奪了閱讀童話的樂(lè)趣。所以，我們看不到一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，看不到他們隨故事發(fā)展的喜憂情感變化;而是亦步亦趨，眾口一聲的朗讀演練。

“語(yǔ)文是一門(mén)科學(xué)”，這種觀念以工具理性和功利主義為教條，認(rèn)為語(yǔ)文課堂的教學(xué)、考試和評(píng)價(jià)，各方面都要標(biāo)準(zhǔn)化、定量化。就像我們?cè)?tīng)過(guò)石老師班級(jí)的文言文閱讀課那樣：初讀，畫(huà)出停頓，理解后出示正確答案，統(tǒng)計(jì)多少人有誤，迅速得出一個(gè)比例。然后重新來(lái)一遍，再次統(tǒng)計(jì)。這樣的課看起來(lái)非?？茖W(xué)，但也非常僵化無(wú)趣。而僵化無(wú)趣是與語(yǔ)文的豐富性背道而馳的。

石老師認(rèn)為，語(yǔ)文閱讀教學(xué)一直目標(biāo)不清，各種煩瑣的教學(xué)設(shè)計(jì)、閱讀理解，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，垃圾作業(yè)盛行，師生負(fù)擔(dān)過(guò)重。但若因此走向反面，就會(huì)連孩子和臟水一起潑掉，矯枉過(guò)正?！坝H媽后媽”都沒(méi)用，只有停頓正確“有用”，是實(shí)用主義、功利主義在教學(xué)中的體現(xiàn)。其實(shí)，從人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，“所有‘有用合起來(lái)，最終目的是什么呢？恰恰是為了人有更多時(shí)間去作無(wú)用的事情：去愛(ài)、去審美、去理解宇宙的奧秘、去哲學(xué)玄思、去獲得幸福。在解決了人的基本生存需要之外，剩下的目的只有這個(gè)”。

“刪夷枝葉的人，決定得不到花果?！?/p>

此次基礎(chǔ)教育課程改革從知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)方面，規(guī)定了語(yǔ)文的功能和目標(biāo)，改變了以往知識(shí)和技能單一維度的格局?；謴?fù)語(yǔ)文學(xué)科自身的多元價(jià)值，使學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程，成為體驗(yàn)掌握方法和受到情感熏陶的過(guò)程。課程標(biāo)準(zhǔn)在“階段目標(biāo)”第一學(xué)段明確指出：閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流。石老師的課上，恰恰沒(méi)有“向往”，沒(méi)有“興趣”，沒(méi)有“感受”，自然也就沒(méi)有“交流”。

把語(yǔ)文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識(shí)之學(xué)，乃至變成一種單純的能力訓(xùn)練，語(yǔ)文也就喪失了最為根本的趣味性、想象性、創(chuàng)造性和人文性特征，喪失了應(yīng)有的學(xué)科尊嚴(yán)。

三、科學(xué)主義訓(xùn)練觀與兒童生命成長(zhǎng)的背離

杜威在他的《經(jīng)驗(yàn)與教育》中開(kāi)宗明義地指出，“他們……喜歡采用極端對(duì)立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼的公式來(lái)闡述他們的信念，認(rèn)為在兩個(gè)極端之間沒(méi)有種種調(diào)和的可能性”。事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)存在著一種“簡(jiǎn)單思維”：希望得到放之四海而皆準(zhǔn)的秘訣，可以一勞永逸地解決語(yǔ)文教學(xué)的所有問(wèn)題。比如，認(rèn)為背誦積累，可以讓學(xué)生積淀豐富的經(jīng)典素養(yǎng)，學(xué)生懂不懂，感不感興趣，都不重要，先背下來(lái)再說(shuō)。對(duì)此，中山大學(xué)哲學(xué)系教授翟永明說(shuō)：“不理解的時(shí)候不如沒(méi)有，要有理解，這是人文精神最基本的一條。如果說(shuō)趁小孩記憶力強(qiáng)讓他背下來(lái)再說(shuō)，這對(duì)我們的后代太殘酷了，雖然這里所背的內(nèi)容是有關(guān)人文的，但是這種背經(jīng)典的做法是反人文精神的……如果趁小孩沒(méi)有理解力、判斷力和防護(hù)力的時(shí)候，權(quán)力在手的成年人把自己偏好的內(nèi)容強(qiáng)行灌輸給他們，就是不把他們看成將來(lái)可以自我擔(dān)當(dāng)?shù)娜肆?。這難道不是對(duì)人類(lèi)生活的內(nèi)在價(jià)值的否定？”

人文精神的核心是“以人為本”，它把人放在最重要的位置，表現(xiàn)為對(duì)生命的珍惜，對(duì)人的價(jià)值的尊重，對(duì)人的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由和平等的維護(hù)等。可在語(yǔ)文教育中，恰恰是一些所謂的教育理論，依據(jù)片面的科學(xué)主義，認(rèn)為老師只需要像技術(shù)工人一樣就夠了。所謂技術(shù)理性，學(xué)生只需要配合老師的訓(xùn)練就夠了，即所謂能力理性。

我們看石老師編寫(xiě)的“模仿朗讀操作口訣”：

語(yǔ)文教學(xué)，非常特殊。

欣賞故事，聽(tīng)話中樞。

言語(yǔ)連鎖，說(shuō)話中樞。

語(yǔ)詞識(shí)別，閱讀中樞。

聽(tīng)懂在先，聽(tīng)看相連。

模仿朗讀，識(shí)字讓賢。

正確停頓，流暢朗讀。

識(shí)別短語(yǔ)，字詞模糊。

耳聽(tīng)動(dòng)嘴，雙手持書(shū)。

不靠拼音，避免指讀。

單純領(lǐng)讀，師生疲勞。

聽(tīng)讀插入，減少消耗。

起步階段，篇幅短小。

注意發(fā)展，長(zhǎng)篇滔滔。

我們從中可以梳理出他的訓(xùn)練模式，那就是反復(fù)聽(tīng)讀、模仿，最終流利地讀出或通順地講出這個(gè)故事。而且這種停頓規(guī)則的訓(xùn)練，在整個(gè)小學(xué)是一以貫之的：從有標(biāo)點(diǎn)的白話文到無(wú)標(biāo)點(diǎn)的白話文，從有句界的文言文到無(wú)句界的文言文。石老師認(rèn)為，這樣的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生是在“爬坡”，最終才真正學(xué)會(huì)閱讀。

當(dāng)學(xué)生們面對(duì)一篇篇優(yōu)美的文學(xué)作品，只能反復(fù)練習(xí)停頓正確，而不能與作者產(chǎn)生精神上的理解、交流，思想上的碰撞、對(duì)話，情感上的共鳴、溝通，老師所做的，就像將一條本來(lái)肥美的魚(yú)，剔盡魚(yú)肉，學(xué)生所得，唯有魚(yú)骨。因此，武斷地割裂語(yǔ)文教育的工具性價(jià)值與人文性價(jià)值，以功利性消解人文性，就可能會(huì)影響學(xué)生精神的強(qiáng)健和心靈的豐富。

這種科學(xué)訓(xùn)練理念構(gòu)建起來(lái)的課堂教學(xué)體系，感覺(jué)像一個(gè)工廠，具有濃重的流水線生產(chǎn)的痕跡，機(jī)械刻板、按部就班，也就形成了新的墨守成規(guī)。甚至?xí)颜Z(yǔ)文教成數(shù)學(xué)——不管何種文體閱讀，都是一種訓(xùn)練，而語(yǔ)義停頓，永遠(yuǎn)只有一種標(biāo)準(zhǔn)答案。

比如，石老師曾舉過(guò)《荷花》一例：

荷花已經(jīng)開(kāi)了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)碧綠的大圓盤(pán)。白荷花在這些大圓盤(pán)之間冒出來(lái)。有的才展開(kāi)兩三片花瓣兒。有的花瓣全展開(kāi)了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來(lái)飽脹得馬上要破裂似的。

“有的花瓣全展開(kāi)了，露出嫩黃色的小蓮蓬。”學(xué)生容易出現(xiàn)停頓錯(cuò)誤，讀成“有的，花瓣全展開(kāi)了，露出嫩黃色的小蓮蓬”。這就需要結(jié)合語(yǔ)境：在這個(gè)句群中，作者描述了幾種花的開(kāi)放姿態(tài)，“有的”是其中一種，應(yīng)自然停頓。學(xué)生停頓出錯(cuò)，源于理解有誤。但如果以教停頓為目的，學(xué)生就無(wú)法暴露問(wèn)題，當(dāng)然也就掩蓋了理解上的誤差。

說(shuō)到理解，若真如石老師所講“花開(kāi)沒(méi)開(kāi)，開(kāi)了幾朵，都不是語(yǔ)文老師該管的事兒”，學(xué)生只要讀正確就可以，那么荷花的顏色之美、形態(tài)之多，以及旺盛的生命力，就會(huì)因訓(xùn)練目的全部消減，只余停頓。這樣的課堂，更像一種精致的教師專(zhuān)權(quán)，而且武裝到牙齒。

曹文軒教授說(shuō)：“一個(gè)完整的人，一個(gè)完善的人，一個(gè)完美的人，不是只有知識(shí)一個(gè)維度，還有其他維度。比如說(shuō)美，比如說(shuō)情感，等等。這些維度與知識(shí)的、思想的維度是同等重要的?！?/p>

再回到《小蝌蚪找媽媽》這個(gè)童話故事，如果我們真要教規(guī)則，到底什么才是學(xué)生應(yīng)該掌握的停頓規(guī)則呢？我倒覺(jué)得應(yīng)該結(jié)合一年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，讓他們認(rèn)識(shí)幾種常見(jiàn)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，在對(duì)錯(cuò)中自己嘗試，得出結(jié)論，而不是一味模仿。

比如第一自然段：暖和的春天來(lái)了。池塘里的冰融化了。青蛙媽媽睡了一個(gè)冬天，也醒來(lái)了。她從洞里爬出來(lái)，撲通一聲跳進(jìn)池塘里，在水草上生下了很多黑黑的圓圓的卵。

這一段其實(shí)非常明白曉暢，接近口語(yǔ)，除了“融化”“卵”，學(xué)生可能不理解，其余都無(wú)障礙。因此，并不存在什么理解上的難點(diǎn)，也就是說(shuō)，不存在語(yǔ)義停頓上的問(wèn)題，需要掌握的是一些自然停頓：先聽(tīng)讀，聽(tīng)一聽(tīng)老師都在哪些地方做了停頓，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)標(biāo)點(diǎn)，認(rèn)識(shí)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。再聽(tīng)，聽(tīng)出不同標(biāo)點(diǎn)停頓時(shí)間的長(zhǎng)短，弄清楚逗號(hào)、句號(hào)表示的意思，明確朗讀要按標(biāo)點(diǎn)作相應(yīng)的停頓。然后再聽(tīng)，還在哪些詞語(yǔ)后作了停頓，猜猜為什么？——句子很長(zhǎng)，一口氣讀不下來(lái)，就要在適當(dāng)?shù)牡胤酵ｎD;恰到好處的停頓，可以給我們想象的空間。最后是聽(tīng)讀，邊聽(tīng)邊想象畫(huà)面，然后進(jìn)入跟讀模仿。

如此，我們是不是稍稍尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)？

或許在教者的心中，“親媽后媽”不重要，但兒童認(rèn)知的特點(diǎn)，決定了他們相信萬(wàn)物有靈。尊重孩子的世界，才不會(huì)粗暴簡(jiǎn)單地剝奪他們單純美好的想象。

語(yǔ)文教育不能用一元化思維代替多元化思維，用片面性否定多面性?；蛘?，我們可以站在語(yǔ)文教育哲學(xué)的高度，建立整合的多元思維方式，作修正主義者，隨時(shí)準(zhǔn)備接受建設(shè)性的意見(jiàn)，才不至于犯極端主義的錯(cuò)誤。