馮麗萍

（北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院，北京100875）

入門階段漢字教學(xué)條件的分析與教學(xué)方法的思考＊

馮麗萍

（北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院，北京100875）

入門階段的漢字學(xué)習(xí)與教學(xué)難度大、任務(wù)重。本文首先對(duì)該階段的漢字教學(xué)條件進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)其形聲字比例低，字形復(fù)雜度低，部件復(fù)現(xiàn)率高；在字形這一難點(diǎn)的學(xué)習(xí)和記憶中，初學(xué)者會(huì)嘗試使用重復(fù)抄寫、部件分解、特征聯(lián)想等多種方法；而形聲字學(xué)習(xí)、回憶默寫、形近字比較等方法的教學(xué)也都有其條件?；谏鲜鼋虒W(xué)條件，本文提出了在漢字教學(xué)方法方面，繁簡字的關(guān)系、成人與兒童、不同階段的漢字教學(xué)設(shè)計(jì)等有待繼續(xù)深入探討的問題。

漢字教學(xué)；漢字學(xué)習(xí)；漢語初學(xué)者

【主持人語】 本期的主題是對(duì)外漢語的漢字教學(xué)

匆匆這年！為《云南師大學(xué)報(bào)》（對(duì)外漢語教學(xué)版）專欄寫開篇主持人語的情景似在昨日，眼前已開始新一年專欄的設(shè)計(jì)。去年的6期，我們共組織了文化傳播、漢語教材、師資培訓(xùn)、海外漢語教學(xué)、文化活動(dòng)設(shè)計(jì)、志愿者海外任職情況6個(gè)主題。由于我本人缺乏經(jīng)驗(yàn)、專家事務(wù)繁忙等原因，有些稿件沒有到位，有些稿件的組織比較匆忙。有了第一年的經(jīng)驗(yàn)，2015年我們將博采眾長，邀請(qǐng)各研究方向的專家們共同主持漢字教學(xué)、詞匯教學(xué)、文化教學(xué)、人才培養(yǎng)等主題。方式改了，但我們專欄的宗旨沒有變，務(wù)實(shí)地探討學(xué)術(shù)問題、自由地交流學(xué)術(shù)思想，依然是本專欄組稿、選稿的原則。歡迎各位專家、同行支持專欄，踴躍投稿！

本期的主題為漢字教學(xué)。漢字似乎一直是漢語第二語言教學(xué)中公認(rèn)的難點(diǎn)。學(xué)漢字不易，這是毋庸置疑的，不反復(fù)練習(xí)和記憶，是斷然記不住的，對(duì)漢語母語者如此，何況完全沒有漢字背景的外國學(xué)生。但難易的判定是客觀的，也是主觀的，如果讓學(xué)生在漢字學(xué)習(xí)中感覺到有趣、快樂，他們的畏難情緒也許會(huì)減小很多，而這就依賴于我們對(duì)學(xué)生漢字學(xué)習(xí)方式和心理的了解。本期的一篇文章來自于我自己。我在漢字教學(xué)的實(shí)踐中，一直思考這樣一些問題“零起點(diǎn)的學(xué)生是如何記憶漢字的？他們是如何從初期的漢字圖畫意識(shí)過渡到漢字系統(tǒng)意識(shí)的？哪些漢字學(xué)習(xí)策略是共性的、可教的？”為此，我分析了漢字認(rèn)知和習(xí)得的文章，跟學(xué)生一起進(jìn)行了入門階段漢字學(xué)習(xí)策略的研究，發(fā)現(xiàn)：針對(duì)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，漢字教學(xué)方法應(yīng)該是多元的，幫助學(xué)生通過各種方式記憶字形應(yīng)是入門階段漢字教學(xué)的重點(diǎn)；而漢字學(xué)習(xí)策略的教學(xué)也是因字而異、因?qū)W生而異的。

本期的另外一篇文章來自北京大學(xué)的施正宇老師。施老師是漢字與漢字教學(xué)研究方面的專家，在文章中，施老師對(duì)20世紀(jì)50年代以來的漢字教學(xué)研究進(jìn)行了全面的、詳細(xì)的梳理和分析，這無疑將為我們理清面向第二語言學(xué)習(xí)的漢字教學(xué)研究脈絡(luò)、更好地思考漢字教學(xué)研究的新方向提供非常重要的參考。從約稿到完稿，施老師一直在病中，但她不僅認(rèn)真、如期完成了文章，在交稿后仍反復(fù)校對(duì)。對(duì)如施老師這樣的學(xué)者致以誠摯的敬意！

本文所討論的入門階段，是指從零起點(diǎn)開始學(xué)習(xí)漢語，到掌握約800個(gè)漢字的階段。這是幫助學(xué)生打好漢字基礎(chǔ)、培養(yǎng)漢字學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵階段，也是漢字教學(xué)任務(wù)最重的階段。以在中國學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生為例，按照《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》（以下簡稱《大綱》，北京語言學(xué)院出版社，1992）的要求①國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室．漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱［S］．北京：北京語言學(xué)院出版社，1992．，甲乙丙丁4級(jí)共有2905個(gè)漢字、8822個(gè)詞語，其中甲級(jí)字詞教學(xué)需要約400學(xué)時(shí)，占完成《大綱》規(guī)定的字詞量（用時(shí)4學(xué)年）約八分之一的學(xué)習(xí)時(shí)間。根據(jù)這些漢字的構(gòu)詞能力和所分解的部件數(shù)量推算，在總學(xué)時(shí)八分之一（12．5%）的時(shí)間里，學(xué)習(xí)者要識(shí)記占4年字詞教學(xué)內(nèi)容總量27．9%的漢字和76 6%的部件。因此如何幫助外國學(xué)生，尤其是入門階段非漢字背景的學(xué)生學(xué)習(xí)漢字成為大家一直關(guān)注和探討的話題，從事漢語第二教學(xué)的教師和學(xué)界的研究者也一直在努力從實(shí)踐、理論的不同視角探索漢字教學(xué)的有效方法。漢字教學(xué)究竟應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)？實(shí)事求是地講，它應(yīng)該依據(jù)教材、學(xué)時(shí)、課型、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點(diǎn)等諸多因素，也就是“教無定法”；但關(guān)于漢字教學(xué)的基本原則，我們認(rèn)為，它應(yīng)該根據(jù)漢字系統(tǒng)本身的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)與認(rèn)知方式來確定，也就是“教有定則”。在本文中，我們將首先對(duì)漢字系統(tǒng)的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者的漢字認(rèn)知與習(xí)得規(guī)律進(jìn)行分析，然后以此為基礎(chǔ)提出關(guān)于入門階段漢字教學(xué)的思考。

一、入門階段漢字系統(tǒng)的特征

（一）形聲字在現(xiàn)代通用漢字中占多數(shù)

要設(shè)計(jì)有效的漢字教學(xué)方式，應(yīng)該首先了解漢字系統(tǒng)的特點(diǎn)。形聲字在現(xiàn)代漢字中占多數(shù)，這是不同研究均得到的結(jié)果。李燕等（1992）以《現(xiàn)代漢語通用字表》的7000字為基數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到形聲字5636個(gè)（占80．5%），加上479個(gè)多音字，形聲結(jié)構(gòu)的漢字?jǐn)?shù)量為6110個(gè)，其中左形右聲字占67．39%②李燕，康加深，魏勵(lì)．現(xiàn)代漢語形聲字研究［J］．語言文字應(yīng)用，1992，（1）．。也就是說，形聲字占現(xiàn)代通用漢字的主體。在這些形聲字中，究竟有多少聲旁可以有效表音？這就是聲旁的表音度問題。由于計(jì)算方法的不同，分析結(jié)果之間也存在著較大差異。周有光先生（1978）認(rèn)為聲旁的有效表音率為39%③周有光．現(xiàn)代漢字中聲旁的表音功能問題［J］．中國語文，1978，（3）．；范可育等（1984）將聲調(diào)計(jì)算在內(nèi)，認(rèn)為形聲字中有22．4%的聲旁可以準(zhǔn)確表音④范可育，高家鶯，敖小平．論方塊漢字和拼音文字的讀音規(guī)律問題［J］．文字改革，1984，（3）．；李燕等（1992）的統(tǒng)計(jì)結(jié)果認(rèn)為現(xiàn)代形聲字聲符的總體表音度為71．54%⑤李燕，康加深，魏勵(lì)．現(xiàn)代漢語形聲字研究［J］．語言文字應(yīng)用，1992，（1）．。從上述分析結(jié)果看，在通用現(xiàn)代漢字系統(tǒng)中形聲字聲旁表音的狀況是比較樂觀的。然而，入門階段的常用字情況如何呢？

從漢字系統(tǒng)來說，漢字的數(shù)量很龐大，但常用字的數(shù)量卻比較有限。按照《現(xiàn)代漢語常用字表》（1988）的統(tǒng)計(jì)：供語文教學(xué)和辭書編纂使用的常用漢字共3500個(gè)，其中最常用字2500個(gè)，次常用字1000個(gè)，2500個(gè)常用字的覆蓋率為97．97%⑥國家語言文字工作委員會(huì)漢字處．現(xiàn)代漢語常用字表［S］．北京：語文出版社，1988．。周有光先生（1997）的“漢字效用遞減率”提出：漢字最高頻1000字的覆蓋率大約是90%，以后每增加1400字大約提高覆蓋率十分之一⑦周有光．中國語文的時(shí)代演進(jìn)［M］．北京：清華大學(xué)出版社，1997．?！稘h語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》（1992）中規(guī)定一、二、三、四年級(jí)中文專業(yè)的外國學(xué)生分別需要掌握800、804、601、700個(gè)（共2905個(gè)）漢字⑧國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室．漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱［S］．北京：北京語言學(xué)院出版社，1992．。將上述結(jié)果進(jìn)行比較我們可以發(fā)現(xiàn)：如果單純從字符的角度來說，無論對(duì)漢語母語者還是學(xué)習(xí)漢語的外國學(xué)生，最常用的漢字?jǐn)?shù)量應(yīng)該在800～1000個(gè)左右。下面我們對(duì)這部分漢字的特點(diǎn)進(jìn)行分析。

（二）常用漢字中形聲字比例較低

關(guān)于常用字的讀音，馮麗萍（1998）對(duì)留學(xué)生4年需學(xué)習(xí)的2905個(gè)漢字中的形聲字進(jìn)行了分等級(jí)的分析，發(fā)現(xiàn)：在最常用的800個(gè)甲級(jí)漢字中，聲旁與整字聲韻相同的規(guī)則形聲字的比例為36%，在所有等級(jí)的漢字中比例是最低的⑨馮麗萍．對(duì)外漢語教學(xué)用2905漢字的語音狀況分析［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1998，（6）．。高景成（1988）也認(rèn)為：從3000高頻度漢字來看，越是常用的字，形聲字所占的比重越?、俑呔俺桑哉勑温曌值碾y點(diǎn)和其他［A］．漢字問題學(xué)術(shù)討論會(huì)論文集［C］．北京：語文出版社，1988．。如果考慮形聲字聲旁與它所構(gòu)成的形聲字的等級(jí)先后，在甲級(jí)字中，至少有66%的形聲字的聲旁在甲級(jí)字中是未出現(xiàn)的。例如“菜、彩、把、吧”等出現(xiàn)較早的形聲字，其聲旁“采、巴”均在它所構(gòu)成的形聲字之后出現(xiàn)，因此在初學(xué)時(shí)，這些形聲字的聲符對(duì)學(xué)生來說實(shí)際上不具有提示語音的作用，也就是無效的形聲字。這就意味著，入門階段漢字教學(xué)中形聲字的應(yīng)用條件非常有限。

（三）常用漢字的字形復(fù)雜度較低，漢字和部件復(fù)現(xiàn)率高

關(guān)于常用字的筆畫，陳阿寶（1998）的分析結(jié)果顯示：1000高頻漢字的平均筆畫數(shù)是8．025個(gè)，其中，10畫以下的漢字有805個(gè)②陳阿寶．1000高頻讀漢字的解析及教學(xué)構(gòu)想［J］．語言文字應(yīng)用，1998，（1）．。因此，僅從字形的角度說，1000常用字的總體復(fù)雜性不是很高。

關(guān)于常用字的使用頻率和構(gòu)成，邢紅兵（2005）的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：在現(xiàn)代漢字中，2～4部件字占總數(shù)的84．9%，單部件字占4．5%。但是在“現(xiàn)代漢語研究語料庫系統(tǒng)”中，單部件字的使用率為1831．7，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于漢字的平均使用率381．6③邢紅兵．基于統(tǒng)計(jì)的漢語字詞研究［M］．北京：語文出版社，2005．。也就是說，現(xiàn)代漢字中合體字?jǐn)?shù)量多，但單部件字的使用頻率高，因此，在入門階段的常用字中，很多字的復(fù)現(xiàn)率是較高的。關(guān)于漢字的構(gòu)字部件，王寧先生（1995）指出：在每個(gè)歷史層面上，形位的數(shù)量都大致在250～400個(gè)左右④王寧．漢字構(gòu)形學(xué)講座［M］．上海：上海教育出版社，1995．。據(jù)邢紅兵（2005）對(duì)“現(xiàn)代漢語研究語料庫系統(tǒng)”進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，漢字部件的構(gòu)字頻率存在很大差別，使用頻度最高的部件為“口”，頻度為5．7%；使用頻度在前10位的部件的累計(jì)頻度為26．9%，前20位的部件累計(jì)頻度在38．9%，前160位的部件累計(jì)頻度可達(dá)90%⑤邢紅兵．基于統(tǒng)計(jì)的漢語字詞研究［M］．北京：語文出版社，2005．。陳阿寶（1998）的分析也發(fā)現(xiàn)：1000高頻字中可分解出成字部件122個(gè)，占由3500常用字解析出的162個(gè)成字部件的75．92%；在1000高頻字分解出的部件中，有44個(gè)部件在1000字中的構(gòu)字能力在5個(gè)以上⑥陳阿寶．1000高頻讀漢字的解析及教學(xué)構(gòu)想［J］．語言文字應(yīng)用，1998，（1）．。這就意味著，在初學(xué)階段，新漢字和新部件是同時(shí)出現(xiàn)的，但隨著漢字?jǐn)?shù)量的增加，部件的數(shù)量并沒有同速增長，很多部件在新字中會(huì)頻繁復(fù)現(xiàn)，而構(gòu)字能力最強(qiáng)的一些部件在漢字初學(xué)階段即已出現(xiàn)。

二、漢語母語者的漢字認(rèn)知規(guī)律

（一）特征和框架結(jié)構(gòu)是漢字視覺識(shí)別中的重要信息

在關(guān)于漢字視覺識(shí)別的研究中，被普遍接受的是漢字的特征提取模型。該模型認(rèn)為，識(shí)別漢字時(shí)，先提取該漢字的特定特征，然后在此基礎(chǔ)上識(shí)別漢字。例如關(guān)于獨(dú)體字的識(shí)別，沈模衛(wèi)等（1997）借用英文字母混淆矩陣的研究方式，以獨(dú)體漢字和字符為材料，運(yùn)用聚類分析和多維量表法對(duì)獨(dú)體漢字的字形相似性進(jìn)行了研究。結(jié)果證明“土、十、干、王”之間的混淆率較高，因?yàn)樯鲜龃碳つＪ降墓餐卣魇恰笆?，而且這一模式在具有該特征的獨(dú)體漢字加工中被提取。其研究還發(fā)現(xiàn)：對(duì)以“十”為骨架的整體漢字，如“革”，被試首先提取“十”；對(duì)包圍結(jié)構(gòu)的漢字，如“圖”，被試首先提取“口”，“十”和“口”是這兩類漢字的突出視覺特征⑦沈模衛(wèi)，朱祖祥．獨(dú)體漢字的字形相似性研究［J］．心理科學(xué)，1997，（5）．。肖崇好等（1998）的研究也發(fā)現(xiàn)框架結(jié)構(gòu)對(duì)獨(dú)體字識(shí)別具有促進(jìn)作用，說明在識(shí)別獨(dú)體字過程中提取字形的框架結(jié)構(gòu)是一個(gè)必經(jīng)的階段⑧肖崇好，黃希庭．漢字獨(dú)體字識(shí)別中的框架結(jié)構(gòu)效應(yīng)［J］．心理科學(xué)，1998，（3）．。

（二）聲旁和形旁的信息加工方式與其功能不一致

聲旁和形旁，指的是在形聲字中具有表音和表意功能的部件，而關(guān)于形聲字識(shí)別中聲旁和形旁的作用，周曉林等（2000）的研究利用啟動(dòng)命名技術(shù)，探討了漢字加工中形旁的語音激活。實(shí)驗(yàn)中首先呈現(xiàn)含有獨(dú)立成字形旁的合體字（如“躲”）為啟動(dòng)字，然后呈現(xiàn)與啟動(dòng)字形旁同音的字（如“深”）為目標(biāo)字，請(qǐng)被試讀出目標(biāo)字。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在低頻字中，與啟動(dòng)字形旁語音相同的目標(biāo)字識(shí)別得到顯著的促進(jìn)，其識(shí)別速度顯著加快。也就是說，啟動(dòng)字中能獨(dú)立成字的形旁（如“身”）被分解出來，但激活的是它所對(duì)應(yīng)的語音信息，從而促進(jìn)了目標(biāo)字（如“深”）的語音識(shí)別①周曉林，魯學(xué)明，舒華：亞詞匯水平加工的本質(zhì)：形旁的語音激活［J］．心理學(xué)報(bào)，2000，（1）．。作者在另一個(gè)實(shí)驗(yàn)（2002）中探討了聲旁的語義激活。啟動(dòng)字仍為合體字（如“祥”），目標(biāo)字為與啟動(dòng)字聲旁語義相關(guān)的字（如“?！保?，要求被試對(duì)啟動(dòng)字與目標(biāo)字進(jìn)行語義相關(guān)判斷。目標(biāo)字（如“?！保┡c啟動(dòng)字整字（如“祥”）之間并無語義關(guān)系，被試正確的反應(yīng)應(yīng)是“否”。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于完全無關(guān)的控制組（如“詞—?！保﹣碚f，被試對(duì)聲旁語義相關(guān)目標(biāo)詞（如“祥－?！保┑姆磻?yīng)速度明顯減慢，出現(xiàn)了干擾效應(yīng)，這種干擾來自于啟動(dòng)字中聲旁“羊”的語義信息激活②周曉林．漢字形聲字聲旁的語義加工［J］．心理學(xué)報(bào)，2002，（1）．。

這些實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明：在漢語母語者加工形聲字時(shí)，形旁和聲旁作為獨(dú)立的部件被分離出來，激活它們各自的語義和語音表征，這種激活并不完全依賴于部件在整字中的功能。中文里字下單元的激活與拼音文字中的性質(zhì)不同，后者只是一個(gè)語音事件，即字下成分對(duì)應(yīng)的語音能夠被激活，其字詞加工經(jīng)歷“字母特征識(shí)別—語音信息提取—整詞意義識(shí)別”的過程；而漢字的加工既是語音事件，也是語義事件。在加工一個(gè)成字的字下單元（部件）時(shí)，它獨(dú)立的語音、語義都可以激活，其激活的信息與它在整字中的功能并不完全一致。形成漢字和拼音文字不同加工方式的原因是多方面的。首先合體漢字的組成部分（形旁和聲旁）可對(duì)應(yīng)一定的語音和語義信息，而拼音文字中單詞素詞的組成部分（字符串）僅提供語音線索，一般不表達(dá)語義信息；其次，多數(shù)聲旁和形旁都是獨(dú)立的字形單元，二者之間有明顯的視覺間隔，因此在視覺加工中，聲旁和形旁容易被分解出來并獨(dú)立加工，激活與它們對(duì)應(yīng)的語音、語義信息，而拼音文字中的亞詞匯單元之間沒有明顯的視覺分離。因此，對(duì)于漢語母語者來說，形聲字識(shí)別中成字聲旁和形旁的信息加工與其構(gòu)字功能并不完全對(duì)應(yīng)，它們可以作為獨(dú)立的部件得到激活。

（三）漢字認(rèn)知加工中存在著直接的形義通路

在拼音文字的詞匯加工中，語音是意義識(shí)別的必經(jīng)通路，這是以往研究已得到的共識(shí)。由于漢字表意文字的特性，有關(guān)漢語字詞識(shí)別過程中的語音中介問題一直是研究的焦點(diǎn)，即在漢語字詞的視覺識(shí)別中，是否必須借助語音信息為中介來實(shí)現(xiàn)對(duì)字義的提取？字詞具有形音義三個(gè)要素，語義識(shí)別一般是其目標(biāo)。從理論上來說，視覺呈現(xiàn)的字詞的語義加工可以有兩條途徑：一是由視覺輸入激活心理詞典中的字形表征后，直接通達(dá)語義；二是以語音為中介，字形表征的激活首先傳輸?shù)秸Z音表征上，然后經(jīng)語音信息通達(dá)語義。與此對(duì)應(yīng)，目前對(duì)漢字識(shí)別中語音信息的提取主要有兩種觀點(diǎn)：一是強(qiáng)語音作用觀，認(rèn)為在漢語字詞的視覺加工中，語音激活是自動(dòng)的，而且在時(shí)間上也很早，由字形到字義需要經(jīng)過語音為中介；另一種觀點(diǎn)是強(qiáng)字形作用觀，認(rèn)為漢語字詞加工中的語義激活過程不同于拼音文字，它主要由字形到語義之間的直接激活傳輸（或計(jì)算）決定。

陳寶國等（2003）的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)考察了高低頻漢字形、音、義信息的激活時(shí)間。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：高頻漢字形音義激活的時(shí)間順序是字形、字義、字音，低頻漢字形、音、義激活的時(shí)間進(jìn)程是字形最先激活，字音和字義的激活同時(shí)進(jìn)行③陳寶國，王立新，彭聃齡．漢字識(shí)別中形音義激活時(shí)間進(jìn)程的研究（Ⅱ）［J］．心理學(xué)報(bào)，2003，（5）．。周曉林等（1997）的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也傾向于認(rèn)為漢字識(shí)別中語音對(duì)意義識(shí)別的作用是有限的。其研究發(fā)現(xiàn)，與無關(guān)的控制組相比，直接的語義啟動(dòng)詞（如“歌”）對(duì)目標(biāo)詞（如“舞”）的讀音命名有顯著的促進(jìn)作用，而以語音為中介的語義啟動(dòng)詞（如“鴿”－ge）對(duì)目標(biāo)詞（如“舞”）則沒有促進(jìn)作用，這表明在漢字識(shí)別中從語音到語義的激活擴(kuò)散作用是非常微弱的，語音信息對(duì)字詞意義的提取沒有太大的作用。作者認(rèn)為，由于漢字系統(tǒng)的特點(diǎn)，字形與字音之間的映射存在著隨意性、間接性，這就使得漢語字詞加工中的語義激活過程不同于拼音文字主要由字形與語音之間直接激活傳輸?shù)哪Ｊ?，語音信息在漢語視覺字詞加工中雖然可以激活，但對(duì)語義加工的作用很?、苤軙粤郑Z義激活中語音的有限作用［A］．彭聃齡．漢語認(rèn)知研究［C］．濟(jì)南：山東教育出版社，1997．。

漢字識(shí)別中形義通路的觀點(diǎn)也得到了來自失語癥研究結(jié)果的支持。在該領(lǐng)域，關(guān)于形音義加工方式的研究結(jié)果頗為一致，即漢語失語病人都不同程度地存在形音失讀與形義失讀，前者是指由形到音的通達(dá)出現(xiàn)障礙但不影響語義的識(shí)別；后者則相反，指由形到義的通達(dá)出現(xiàn)障礙而語音識(shí)別則保留。這也從另一個(gè)側(cè)面證明漢字認(rèn)讀過程中形音義的整合途徑可能是以字形的視覺感知為基礎(chǔ)，分別與字義和字音單獨(dú)建立聯(lián)系，它們有各自的神經(jīng)傳輸路徑和神經(jīng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，在由形到義的加工中，字音并不是必須的信息。

總體來說，上述從不同角度、采用不同方法進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)結(jié)果基本都支持了漢字視覺識(shí)別過程中由形到義的“直通假設(shè)”。為什么在漢語視覺字詞加工中語義的激活可以早于或至少不遲于語音的激活？這取決于字形經(jīng)字音到語義以及字形直接到字義的計(jì)算速率。現(xiàn)代漢字的形音對(duì)應(yīng)與拼音文字不同，具有很大任意性，這種任意性降低了字形－字音的計(jì)算速率或激活傳輸速度。而另一方面，漢字的字形（特別是形旁）能夠提供大量的語義信息，因此從字形直接到語義成為漢字識(shí)別中一條快捷有效的途徑。

三、外國學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得與認(rèn)知

近年來，諸多研究者采用實(shí)驗(yàn)研究、偏誤分析等方法，對(duì)外國學(xué)生漢字的認(rèn)知與習(xí)得進(jìn)行了多方位的探討。對(duì)這些成果進(jìn)行總結(jié)，并結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)：與漢語母語者相比，外國學(xué)生對(duì)漢字形音義的認(rèn)知與習(xí)得方式表現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

（一）形近字是漢字記憶的主要干擾

總體來說，初級(jí)水平學(xué)生的字形錯(cuò)誤以筆畫為主，包括筆畫的長短、是否出頭、筆畫數(shù)量等（肖奚強(qiáng)，2002）①肖奚強(qiáng)．外國學(xué)生漢字偏誤分析［J］．世界漢語教學(xué)，2002，（2）．，表明初級(jí)水平學(xué)生對(duì)漢字字形的記憶尚不穩(wěn)定。從偏誤類型和原因上分析，字形相近在漢字認(rèn)讀和書寫中均是主要干擾因素之一。偏誤分析發(fā)現(xiàn)：因形近而產(chǎn)生的別字，如“旅－族、航－般”混淆是外國學(xué)生漢字書寫中的主要錯(cuò)誤形式之一；因筆畫增減而造成的形近部件，如“冫、氵，廠、廣，土、王，口、日、目，尸、戶，礻、衤，弋、戈，木、禾，冖、宀、穴”，因筆畫長短、曲折與否而形近的部件，如“土、士，貝、見，目、月，力、刀”等，在日本、歐美學(xué)生的漢字使用錯(cuò)誤中都占了相當(dāng)大的比例（陳紱，2001②陳紱．日本學(xué)生書寫漢語漢字的訛誤及其產(chǎn)生原因［J］．世界漢語教學(xué)，2001，（4）．；肖奚強(qiáng)，2002③肖奚強(qiáng)．外國學(xué)生漢字偏誤分析［J］．世界漢語教學(xué)，2002，（2）．）。實(shí)驗(yàn)研究也發(fā)現(xiàn)：在歐美、日韓學(xué)生的漢語字詞識(shí)別中，因形近字（如復(fù)－夏、老－考）而導(dǎo)致的干擾要顯著大于漢語母語者（馮麗萍，2009）④馮麗萍．外國學(xué)生的漢語詞素加工與心理詞典的建構(gòu)模式研究［J］．世界漢語教學(xué)，2009，（1）．。這說明，在外國學(xué)習(xí)者的中文心理詞典中，由于對(duì)形近部件、形近漢字之間的表征不清晰，漢字形義之間的聯(lián)結(jié)不穩(wěn)定，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者漢語字詞識(shí)別速度慢、甚至識(shí)別錯(cuò)誤。

（二）形聲字和聲旁意識(shí)較弱

無論是教學(xué)實(shí)踐還是研究結(jié)果均發(fā)現(xiàn)，初級(jí)水平的學(xué)生對(duì)形聲字聲旁的意識(shí)較弱。在教學(xué)中，我們?cè)恢挂淮蔚赜龅綄W(xué)生問類似“‘課’的意義與‘水果’有什么關(guān)系？”“逐漸的‘漸’與‘斤’有什么關(guān)系？”這樣的問題。提出這樣的問題，表明學(xué)生已經(jīng)開始意識(shí)到漢字的分解與組合，意識(shí)到了漢字由不同的部件組成，而且某些部件與漢字的意義是有關(guān)系的。但是由于形聲字聲旁表音不規(guī)律、聲旁本身不直接提供語音信息，因此他們對(duì)常用形符掌握較快，而聲符的意識(shí)相對(duì)較弱，甚至形成漢字的部件都與漢字的意義有關(guān)這樣的錯(cuò)誤概念。這一點(diǎn)從他們漢字使用中所產(chǎn)生的錯(cuò)誤也可以得到體現(xiàn)。由于漢字的形旁所表示的只是寬泛的類義，許多形符所表示的類義往往是相近的，相近的類義也可以用不同的形符來表示，因此當(dāng)學(xué)生意識(shí)到形符的功能與意義后，有時(shí)會(huì)在相近形符之間產(chǎn)生替換，如艸－竹、饣－米等。

同樣，外國學(xué)生對(duì)于形聲字家族的意識(shí)也較難形成。研究發(fā)現(xiàn)：中國兒童較早已發(fā)展出聲旁類推意識(shí)，即利用某一高頻形聲字的聲符來類推形聲字家族中不熟悉漢字的讀音（舒華等，2000）⑤舒華，周曉林，武寧寧．兒童漢字讀音聲旁一致性意識(shí)的發(fā)展［J］．心理學(xué)報(bào)，2000，（1）．；但對(duì)于外國學(xué)生來說，他們并不傾向于利用形聲字家族中的聲符信息來幫助新字的讀音學(xué)習(xí)。如對(duì)于生字“顆”，即使在學(xué)過形符“讠、木”與漢字“課、棵”之后，他們?nèi)匀桓嗟貙⑵湔`讀為“果”。對(duì)于許多學(xué)生來說，這些具有相同聲符的形聲字之間僅僅是形似關(guān)系而已，這種形似有時(shí)對(duì)他們的漢字識(shí)別與書寫甚至產(chǎn)生干擾，如“清、情、請(qǐng)”之間的混用。造成形聲字家族意識(shí)弱的原因可能來源于兩個(gè)方面：一是在入門階段學(xué)生所學(xué)的形聲字中，能明顯形成形聲字家族的數(shù)量還不多，多數(shù)聲旁的構(gòu)字能力還比較低，這在前面有關(guān)常用漢字分布特征的分析中已有所體現(xiàn)；第二個(gè)原因與此相關(guān)，即學(xué)生還沒有形成形聲字家族的概念，還不善于利用一個(gè)聲旁線索將相關(guān)形聲字系聯(lián)在一起并分析其異同。

四、外國學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)策略

基于基礎(chǔ)階段的漢字系統(tǒng)特點(diǎn)，漢語初學(xué)者如何逐漸掌握漢字呢？這就涉及漢字學(xué)習(xí)策略與方法的探討。目前，關(guān)于漢字學(xué)習(xí)策略的研究成果已有不少，但其中多數(shù)研究或者采用量問卷調(diào)查方式進(jìn)行靜態(tài)的總體描述，或者通過漢字書寫偏誤進(jìn)行推測。在漢語和漢字學(xué)習(xí)的入門階段，漢語學(xué)習(xí)者所使用的漢字學(xué)習(xí)策略是一個(gè)隨漢字知識(shí)和識(shí)字量的增加、漢字意識(shí)的發(fā)展而變化的過程，因此在進(jìn)行靜態(tài)的總體規(guī)律描寫的同時(shí)，我們也需要了解學(xué)習(xí)者漢字學(xué)習(xí)策略的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。為此，我們對(duì)4名零起點(diǎn)、非漢字背景的漢語初學(xué)者進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的跟蹤訪談和漢字測驗(yàn)。這4名學(xué)生的母語分別為瑞典語、英語、俄語，均可用英語交流；4名學(xué)生均認(rèn)為應(yīng)該學(xué)會(huì)漢字，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)。來中國之前他們都沒有接觸過漢語和漢字，來中國后通過正規(guī)的課堂方式學(xué)習(xí)漢語，課外無特別輔導(dǎo)；其所在學(xué)校開設(shè)有精讀課、口語課、聽力課，其中漢字主要在精讀課上通過語文同步的方式學(xué)習(xí)。按照教學(xué)計(jì)劃，他們到第一學(xué)期結(jié)束時(shí)應(yīng)掌握約800個(gè)漢字。我們對(duì)這一過程中他們通過課堂教學(xué)或課外自主學(xué)習(xí)所形成的漢字學(xué)習(xí)策略的變化進(jìn)行訪談?wù){(diào)查。

調(diào)查以星期為單位，歷時(shí)一個(gè)學(xué)期（每人10～12周）。每次調(diào)查由一對(duì)一訪談和一次漢字聽寫測驗(yàn)組成，時(shí)間約40分鐘。聽寫材料為每周精讀課教材中所學(xué)的漢字；訪談內(nèi)容包括他們?cè)跐h字學(xué)習(xí)過程中所采用的學(xué)習(xí)策略以及他們漢字書寫偏誤的原因，交談的語言為英語（以下所呈現(xiàn)的訪談內(nèi)容均由主試翻譯而成）。對(duì)訪談的材料，依據(jù)江新、趙果（2001）①江新，趙果．初級(jí)階段外國留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究［J］．語言教學(xué)與研究，2001，（7）．、周建、尉萬傳（2004）②周建，尉萬傳．研究學(xué)習(xí)策略，改進(jìn)漢字教學(xué)［J］．暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（1）．等研究中對(duì)漢字學(xué)習(xí)策略的分類進(jìn)行分析。

通過對(duì)4名學(xué)生為期一學(xué)期的訪談，發(fā)現(xiàn)他們?cè)跐h字意識(shí)與漢字學(xué)習(xí)策略方面有以下主要特點(diǎn)：

1．初學(xué)時(shí)普遍認(rèn)為漢字很難，但在學(xué)期結(jié)束時(shí)可基本掌握漢字。第一次見面詢問這4名學(xué)生對(duì)漢字的觀念和印象時(shí)，“難”和“圖畫”是4名學(xué)生對(duì)漢字最初印象中兩個(gè)最關(guān)鍵的詞。在他們看來：

漢字就是由一些線條組成的，不過這些線條是棱角明晰的折線，而非曲線，各種方向的都有，需要一筆一筆地寫；漢字很難，很多字知道拼音和意思，但不知道怎么寫；（學(xué)生A）

漢字像某些圖畫或者某種象征、標(biāo)志，就像古代刻在石頭上的一些圖畫那樣；（學(xué)生B）

漢字很難、很復(fù)雜、很奇怪，不想學(xué)漢字，但是為了上課不得不學(xué)習(xí)漢字；（學(xué)生C）

漢字很難。我學(xué)過俄語，也接觸過其他語言，但是都不像漢字這樣難；因?yàn)闈h字有自己的字形，所以在這方面需要花很多時(shí)間，其他語言記住字音和字義就可以了。（學(xué)生D）

這些評(píng)價(jià)和以往的研究結(jié)果也是一致的。此外，初學(xué)階段的漢字?jǐn)?shù)量多也是讓他們感到煩惱的一個(gè)原因?！皾h字很多，我沒有那么多時(shí)間來學(xué)習(xí)漢字，我還要做很多事情”；“漢字太多了，我們學(xué)習(xí)的漢字越來越多。我沒有太多時(shí)間復(fù)習(xí)”。不過，由于這些學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，一直堅(jiān)持學(xué)習(xí)漢字，到學(xué)期末時(shí)，除學(xué)生B的成績稍低以外，另外3名學(xué)生的漢字測驗(yàn)平均正確率均已達(dá)到85%以上。并且從第7周左右開始，他們對(duì)漢字的畏難心理已逐漸減弱。他們認(rèn)為：

現(xiàn)在我覺得漢字不太難了，很多漢字我都能記住，很神奇（學(xué)生A第8周；學(xué)生D第8周）；漢字雖然比較難，但我現(xiàn)在知道它是有自身規(guī)律的，所以沒有以前那么難了；什么樣的規(guī)律我也說不太清楚，反正覺得漢字有自己的系統(tǒng)；（學(xué)生A第11周；學(xué)生B第7周；）

我覺得漢字不太難了，可以說不難了，我現(xiàn)在學(xué)習(xí)漢字很有信心，我現(xiàn)在覺得聲調(diào)比較難，完全沒有邏輯。（學(xué)生C第9周；學(xué)生D第12周）

伴隨著他們漢字意識(shí)逐漸發(fā)生變化的重要因素之一，是他們發(fā)現(xiàn)常用部件的復(fù)現(xiàn)：

現(xiàn)在學(xué)的漢字越來越多了，所以有的部件之前見過，有的是新的（學(xué)生A第5周；）；現(xiàn)在我記漢字的策略就是拆分漢字加著重記憶不熟悉的部分。這個(gè)策略很有用。我拿到一個(gè)新的漢字，比如“慢”，看起來很難。但是我一拆分，就分成四部分了?！扳唷?、“日”、“又”我之前都見過、寫過，中間的那個(gè)部分不太熟，但也好記，像“四”。所以我重復(fù)抄幾遍就記住了。（學(xué)生A第8周）

我現(xiàn)在記憶漢字的方法是把漢字分開，這個(gè)步驟很快，其實(shí)不需要怎么思考。把漢字分成幾個(gè)部分之后，找哪些部分是學(xué)過的，哪些是沒有學(xué)過的。如果看到“氵”、“扌”、“月”、“忄”這些部件的生字，左邊的部分稍微記一下，主要是記右邊沒見過的部分。這樣記的話速度就比以前快一些?，F(xiàn)在雖然漢字很多，但是大部分都見過。（學(xué)生B第11周）

有的部分見過很多次，像“亻”、“女”等等，有的部分第一次見，我會(huì)花更多時(shí)間去記，但是記不熟悉部件的情況已經(jīng)越來越少了，因?yàn)楹枚酀h字都是之前學(xué)過的部件拼在一起的。（學(xué)生D第9周）

這也印證了我們?cè)诘谝徊糠址治鋈腴T階段漢字系統(tǒng)的特征時(shí)所談到的，隨著新字的出現(xiàn)，許多構(gòu)字能力強(qiáng)的部件不斷復(fù)現(xiàn)。這也正是幫助學(xué)生逐步克服漢字畏難心理、找到漢字記憶方法的重要因素之一。

2．在漢字學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生們一直在努力尋找適合自己的策略與方法。其中有的方法比較個(gè)性化，例如遷移法（將“師”的左邊記憶為y”；將“讠”記憶成i；將“起”中的“己”記憶成反寫的5）、音樂法（將比較復(fù)雜的漢字伴隨音樂記憶）；但4名學(xué)生也有一些共同使用的方法。主要包括：

（1）重復(fù)抄寫，即反復(fù)抄寫同一個(gè)漢字。這是4名學(xué)生在漢字學(xué)習(xí)初期的主要方法：

一遍一遍地抄寫是我記住漢字最主要的方法，但是我想知道還有更好的方法嗎？（學(xué)生A第1周）

“我就是一遍一遍地寫，有的漢字得抄8遍以上，我覺得沒有什么別的策略或者方法；我覺得我得不斷地寫漢字，不停地寫能夠讓我熟悉漢字，沒有其他方法比這更有用（學(xué)生D第1周）；我現(xiàn)在每天抄寫漢字，至少3個(gè)小時(shí)，這樣我才能保證自己能忘得慢一點(diǎn)?！保▽W(xué)生D第3周）

有的學(xué)生意識(shí)到“反復(fù)抄寫是必不可少的”，因此會(huì)比較認(rèn)真地按照練習(xí)冊(cè)上的筆順，反復(fù)抄寫，有的則按照自己的書寫習(xí)慣多次抄寫。但是，由于機(jī)械重復(fù)抄寫的有限作用，也讓學(xué)生形成了很強(qiáng)的挫敗感，“漢字太難了，我覺得一遍一遍地抄漢字沒有作用，只要一會(huì)兒不復(fù)習(xí)，很快就會(huì)忘記，漢字字形在頭腦中的儲(chǔ)存仍然是混沌的。我需要改變，換一個(gè)方法學(xué)漢字”（學(xué)生B第7周）；“反復(fù)地抄漢字，照著課本上的這些漢字抄，一遍一遍地寫，但是我發(fā)現(xiàn)關(guān)上書，還是什么也不記得，我很苦惱”（學(xué)生C第1周）；“那些編不出漢字故事的字我只能不停地抄寫，抄了很多遍，像“警察”，我已經(jīng)抄了至少二十遍了，但還是記不住”。（學(xué)生C第8周）

雖然如此，重復(fù)抄寫由于其操作的簡易性和記憶的必要性，始終是4個(gè)學(xué)生一直使用的主要方法?！半m然我之前覺得重復(fù)抄寫這個(gè)方法不好，但是我現(xiàn)在覺得還是有必要抄漢字的。因?yàn)闈h字真的很多，多抄幾遍能夠幫助我熟悉字形?！保▽W(xué)生C第7周）

（2）部件拆分，即把合體字拆分為部件進(jìn)行記憶。由于在學(xué)習(xí)之初已開始出現(xiàn)大量的合體字，在老師的講解下，學(xué)生A在第二周已開始使用部件拆分和記憶的方法。“亻”表示人的意思，“女”表示女性的意思。這些部分的記憶能夠幫助我更加牢記字形。我覺得先分開這些漢字再寫比直接寫整個(gè)漢字更容易記；比如像“地”這個(gè)字，可分成兩部分——“土”和“也”，“也”之前已經(jīng)學(xué)過，而“土”筆畫很少，將這兩部分和在一起抄寫幾遍就能記住。

隨著漢字量的增加，常用部件的頻繁復(fù)現(xiàn)，學(xué)生們的部件意識(shí)逐漸形成，部件拆分成為4個(gè)學(xué)生都自覺使用的方法。“現(xiàn)在看到一個(gè)漢字，我就想怎么去分解它，這樣我能更容易記住漢字；記部件意義可以幫助我搭起一個(gè)橋梁，字形和字義的關(guān)系能夠聯(lián)系起來”；“拆分漢字這一步做完之后，我就觀察這些部分，有的部分見過很多次，像“亻”、“女”等等，有的部分第一次見，我會(huì)花更多時(shí)間去記，但是記不熟悉部件的情況已經(jīng)越來越少了”（學(xué)生A）；“先把漢字分開，這個(gè)步驟很快，其實(shí)不需要怎么思考。把漢字分成幾個(gè)部分之后，找哪些部分是學(xué)過的，哪些是沒有學(xué)過的。如果看到“氵”、“扌”、“月”、“忄”這些部件的生字，左邊的部分稍微記一下，主要是記右邊沒見過的部分。這樣記的話速度就比以前快一些?！保▽W(xué)生B）

如我們前面所談，一些構(gòu)字能力強(qiáng)的部件反復(fù)出現(xiàn)幫助學(xué)生逐步形成部件意識(shí)，是使學(xué)生的漢字畏難意識(shí)逐漸減弱的重要原因之一。而學(xué)生漢字部件意識(shí)的形成，一方面來自于教師的課堂講授，另一方面也是由于部分部件的頻繁復(fù)現(xiàn)，使學(xué)生自覺關(guān)注到部件的字形與功能。

（3）特征聯(lián)想，即將漢字的字形整體聯(lián)想為具體的形象、情節(jié)等進(jìn)行記憶。例如，學(xué)生B在記憶“老”時(shí)，采用的記憶方法是：“上面是一個(gè)十字架，下面是“E”，我就是E，因?yàn)槲医小癊va”，所以我就想老師教我，我就記住這個(gè)字怎么寫了”；“我覺得‘?！拖褚粋€(gè)人，有頭、嘴巴和身體，‘黨字頭”對(duì)應(yīng)人的腦袋，‘口’是嘴巴的意思，‘巾’就看做是人的身體。如果這么記漢字的話，我覺得就容易很多”（學(xué)生B）；而對(duì)于“家”字，學(xué)生的聯(lián)想是“上面像個(gè)蓋子，下面就像很多樹的枝條。這讓我想到我家院子里長的一棵大樹，一想到那棵樹，就想到自己的家了”（學(xué)生C）。這種方法甚至成為學(xué)生C記憶漢字的主要方法，她從第二周開始就漢字的字形進(jìn)行聯(lián)想記憶，在我們?cè)L談的十一周中，每周她都會(huì)頻繁提及該方法，而一些無法進(jìn)行聯(lián)想的漢字也成為她記憶漢字的主要難點(diǎn)。例如在第八周時(shí)出現(xiàn)的漢字“警察”，在訪談中她說“那些編不出漢字故事的字我只能不停地抄寫，抄了很多遍，像‘警察’，我已經(jīng)抄了至少20遍了，但還是記不住”。

從學(xué)生們漢字學(xué)習(xí)策略的使用來看，在學(xué)習(xí)漢字過程中，他們最重視、最需要的是尋找整體字形與意義之間的關(guān)聯(lián)線索。這從他們的訪談中也可以得到印證。學(xué)生D在學(xué)習(xí)初期非常不習(xí)慣按筆畫反復(fù)抄寫漢字，他認(rèn)為“這不能幫助我記住漢字，我要記住整個(gè)漢字怎么寫”。學(xué)生B在聽寫時(shí)忘了“去”的寫法，問其原因，他說：“我記得有十字架，然后是下面的部分，但是十字架是在上面還是下面，我記不清了”。學(xué)生C在學(xué)習(xí)中對(duì)“特征聯(lián)想法”情有獨(dú)鐘，因?yàn)樗J(rèn)為：“如果能把漢字的各個(gè)部分與整個(gè)漢字的意思聯(lián)系起來，那么字形和字義的記憶就可以一起完成了。例如，“澡“，這個(gè)字的形狀很特別，‘喿’看著像一個(gè)三只眼睛的怪物，所以一下子就能記住，而且不會(huì)忘記”，而他在學(xué)習(xí)過程中為許多漢字所編寫的故事，也正是為了幫助他在漢字的整體字形和意義之間建立聯(lián)系。學(xué)生的這些學(xué)習(xí)過程，與我們?cè)谇懊嬲劦降娜腴T階段形聲字使用條件有限、漢字視覺識(shí)別中提取框架特征的認(rèn)知特點(diǎn)、漢字識(shí)別中的形義直通等也是一致的。

五、關(guān)于漢字教學(xué)

以上我們簡要介紹了入門階段漢字系統(tǒng)的特點(diǎn)、漢語母語者的漢字認(rèn)知方式以及外國學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)策略，基于上述特點(diǎn)和規(guī)律，入門階段的漢字教學(xué)應(yīng)如何進(jìn)行，哪些策略或方法更適合運(yùn)用于教學(xué)中？下面我們對(duì)漢字學(xué)習(xí)策略及其在教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行討論。

（一）關(guān)于重復(fù)抄寫

對(duì)于入門階段的外國學(xué)生來說，在最初接觸漢字、幾乎沒有任何可憑借的記憶線索時(shí)，反復(fù)抄寫是他們學(xué)習(xí)和記憶漢字的主要方法。然而，如何重復(fù)？每次重復(fù)幾遍？重復(fù)周期如何？這些細(xì)節(jié)都會(huì)影響其漢字記憶的效果。19世紀(jì)的德國心理學(xué)家Hermann Ebbinghaus（艾賓浩斯）通過自我實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)了記憶中的間隔重復(fù)效應(yīng)。他觀察到，不斷地復(fù)習(xí)某個(gè)具體信息（“集中復(fù)習(xí)”，massed review）的效果不如隔一段時(shí)間再復(fù)習(xí)該信息（“間隔復(fù)習(xí)”，spaced review）。這就是現(xiàn)代心理學(xué)稱為“間隔效應(yīng)”（“spacing effect”）的現(xiàn)象（見臺(tái)克勤，2013）①臺(tái)克勤．重復(fù)間隔記憶法在漢字記憶中的應(yīng)用研究［D］．北京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013．。此后諸多以西方語言為材料的研究也都證實(shí)了間隔復(fù)習(xí)相對(duì)于集中復(fù)習(xí)的優(yōu)勢（Donovan＆Radosevich，1999；Janiszewski et al，2003；Balota et al，2007）。那么非漢字背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)采用何種重復(fù)方式的效率更高？針對(duì)該問題，我們以18名非漢字背景的漢語學(xué)習(xí)者以3種間隔條件學(xué)習(xí)36個(gè)漢字（0間隔，即連續(xù)重復(fù)記憶同一個(gè)漢字；固定間隔，即每次記憶一個(gè)漢字之后間隔5個(gè)其他的漢字再重復(fù)記憶該漢字；擴(kuò)展間隔，即首先記憶1次漢字，然后先間隔5個(gè)其他漢字再復(fù)習(xí)，之后將間隔擴(kuò)大至9個(gè)其他漢字后再復(fù)習(xí)，使復(fù)習(xí)同一個(gè)漢字之間的間隔距離逐步加大。上述設(shè)計(jì)保證每個(gè)漢字的記憶總次數(shù)相等），學(xué)習(xí)之后進(jìn)行即時(shí)測驗(yàn)和學(xué)習(xí)后間隔一周的延時(shí)測驗(yàn)。分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：“擴(kuò)展”間隔的測驗(yàn)結(jié)果表現(xiàn)出比“固定”間隔較微弱的優(yōu)勢，但二者在即時(shí)和延時(shí)兩次測驗(yàn)中所表現(xiàn)出的記憶效果均顯著優(yōu)于無間隔的“集中”復(fù)習(xí)，在間隔之后僅復(fù)習(xí)一次的效果甚至比連續(xù)集中復(fù)習(xí)三次的效果要好，這證明間隔效應(yīng)在漢字學(xué)習(xí)和記憶中同樣起作用。這就意味著，許多學(xué)生采用的多次“重復(fù)抄寫”其實(shí)是一種比較低效的方法。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)漢字時(shí)最好不要連續(xù)集中復(fù)習(xí)單一的內(nèi)容，保持一定的間隔時(shí)間再回來復(fù)習(xí)的效果也許更好；影響學(xué)生記住某一內(nèi)容的關(guān)鍵因素并不是他們?cè)谠擁?xiàng)內(nèi)容上花的時(shí)間長短，而是他們?nèi)绾伟才庞洃浐蛷?fù)習(xí)的頻率與方式。

（二）關(guān)于特征聯(lián)想法

我們?cè)谏厦嬲劦搅颂卣髀?lián)想法，從教學(xué)的角度思考，學(xué)生們所采用的這一方法在一定程度上類似按照現(xiàn)代漢字字形解釋字義的“俗字源”或“新說文解字”的方法。該方法在漢字教學(xué)界是受到較多詬病的，其主要缺點(diǎn)是割裂了古今漢字的關(guān)系、曲解了漢字的造字理據(jù)、忽視了漢字的系統(tǒng)性。這一弊端在學(xué)生漢字學(xué)習(xí)到一定階段時(shí)也會(huì)自然地顯現(xiàn)出來，學(xué)生C一直熱衷于通過給漢字編故事的方法記憶漢字，并且效果甚好，“但是我現(xiàn)在遇到了問題，雖然我在網(wǎng)站上查到了這些部件的意義，但是我沒法編故事，比如說這個(gè)字（“針”），我知道左邊是金屬的意思，右邊是數(shù)字十，但是我沒法編出故事，這個(gè)“十”和“針”的意思沒什么關(guān)系。這個(gè)字也是（“鍛”），右邊這個(gè)部分和“鍛煉”有什么關(guān)系呢？我沒法編出故事（學(xué)生C第7周）；“每一個(gè)部件在每一個(gè)漢字中編的故事是不同的，以前漢字中的故事不能換到新的漢字中”（學(xué)生C第9周）。但是，在初步接觸漢字、很多現(xiàn)代漢字的形義關(guān)系不明朗的條件下，該方法能夠在很大程度上幫助學(xué)生進(jìn)行最初所需的漢字積累。“即使每個(gè)漢字或生詞都賦予故事，也不會(huì)造成記憶負(fù)擔(dān)。這比只是重復(fù)書寫卻又記不住字形的方法更節(jié)省時(shí)間。編完故事后抄幾遍就基本能夠記住了，即使有時(shí)候忘了，再復(fù)習(xí)一下就能想起來”（學(xué)生C第4周）。因此，雖然學(xué)生所聯(lián)想的特征與漢字系統(tǒng)并不一致，但是在必須的漢字積累階段，這種方法也不一定是要完全否定的。

至于教師具體的教學(xué)方法，也許可以與目前所提倡的自主學(xué)習(xí)、差異化教學(xué)相結(jié)合，讓學(xué)生自己進(jìn)行聯(lián)想。例如，我們?cè)谡n堂教學(xué)觀察中看到，老師讓中學(xué)生看字形進(jìn)行聯(lián)想，對(duì)于“學(xué)”，有的學(xué)生覺得上面的部件像“屋頂”，有的學(xué)生覺得像“王冠”；對(duì)于“姐、妹”，有的學(xué)生覺得“姐”很像“女孩和衣柜或書柜”，“妹”很像“女孩穿著裙子起舞的樣子”。盡管這些聯(lián)想和漢字的構(gòu)字理據(jù)完全相悖，但是學(xué)生們都在積極、有趣的聯(lián)想和討論中很好地記住了這些漢字的字形。因此，如何結(jié)合學(xué)生的這一特點(diǎn)和方法更好地設(shè)計(jì)針對(duì)入門階段，特別是剛剛接觸漢字的學(xué)生的漢字教學(xué)，是值得我們深入思考的。另外，如我們?cè)谖闹虚_始所說，任何教學(xué)方法的使用都是據(jù)教學(xué)對(duì)象、目標(biāo)、階段等多種因素而確定的，此類方法究竟應(yīng)當(dāng)如何使用，同樣也是值得繼續(xù)研究的。

（三）策略的可教性

在學(xué)習(xí)策略的研究過程中，除了學(xué)生們自主使用的上述主要方法外，我們也根據(jù)以往的研究成果，選擇三種策略進(jìn)行了介入式指導(dǎo)，以探討不同學(xué)習(xí)策略的可教性。我們選擇的3種方法是：（1）回憶默寫法，柳燕梅（2009）通過對(duì)歐美學(xué)生漢字學(xué)習(xí)方法的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)該方法比重復(fù)抄寫更為有效①柳燕梅．漢字策略訓(xùn)練的必要性、可教性和有效性的實(shí)驗(yàn)研究［J］．世界漢語教學(xué)，2009，（4）．；（2）形聲字學(xué)習(xí)法，這是許多研究中討論的方法，也是適合現(xiàn)代漢字特點(diǎn)的方法；（3）形近字比較法，每周測驗(yàn)的偏誤分析發(fā)現(xiàn)，隨著識(shí)字量的增加，在測驗(yàn)中出現(xiàn)的許多偏誤是由于形近部件或形近字造成的，因此我們嘗試找到減少這種偏誤的學(xué)習(xí)策略。自第六周以后，我們?cè)谠L談中有意識(shí)地向4名學(xué)生介紹這3種方法。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

回憶默寫是一種可教性強(qiáng)、有效性高的方法。該方法操作簡便，即模仿課堂聽寫的方法，先把英文意思或者拼音寫在本子上，然后學(xué)生自己回憶寫出漢字。該方法一般在教師的指導(dǎo)或講解后開始采用，并得到學(xué)生的普遍認(rèn)可。例如，排斥其他方法并執(zhí)著地使用重復(fù)抄寫策略使得學(xué)生D的漢字學(xué)習(xí)一直效率較低，遺忘率很高，他自己也很苦惱。直到第五周時(shí)，在訪談時(shí)D透露每周一次的聽寫對(duì)于他記憶漢字的幫助很大，于是主試?yán)脵C(jī)會(huì)向他介紹回憶默寫這個(gè)策略，讓他可以自己進(jìn)行聽寫練習(xí)。學(xué)生D對(duì)此方法非常有興趣，開始嘗試并成為他之后漢字學(xué)習(xí)中最主要的方法。D愿意嘗試使用該方法的第一個(gè)原因是它操作簡便，“我先在練習(xí)本上寫生詞的拼音，有時(shí)也寫意思。然后五分鐘或半個(gè)小時(shí)，我又回來，在拼音或英文意思后寫漢字。想一想再寫，我覺得這個(gè)策略讓我更專心，比以前一遍一遍地抄寫好，那個(gè)時(shí)候我的腦子其實(shí)是不工作的”；“它使用起來非常方便，自己在平時(shí)就能做漢字小測驗(yàn)”。D能夠持續(xù)使用該方法的另一個(gè)原因是其有效性?！盎貞浤瑢懛ê苡行Ч?，我現(xiàn)在復(fù)習(xí)漢字都用這個(gè)方法。我可以知道哪些我已經(jīng)記住了，記住的我就不用再抄寫了，沒記住的字形，我會(huì)多抄幾遍。我現(xiàn)在感覺漢字變得容易很多，能記住的越來越多，速度越來越快，記不住的漢字比以前少了”；“雖然學(xué)習(xí)很難，但是很有趣，我先寫拼音或意義在紙上，然后回來再回想字形，像自己和自己做游戲，這樣回憶之后寫出來的字，記得更清楚了”；“回憶默寫之后，如果有錯(cuò)誤的漢字，我會(huì)再多看幾遍，想一想，但是這種情況越來越少了，我現(xiàn)在寫不出的漢字越來越少”。學(xué)生A是一個(gè)計(jì)劃性強(qiáng)、語言學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，在漢字學(xué)習(xí)到第五周時(shí)，她開始自覺地使用該方法，并一直持續(xù)到學(xué)期結(jié)束?！盎貞浤瑢懙姆椒ǚ浅：茫瑥?fù)習(xí)漢字時(shí)我都會(huì)用這個(gè)方法?？雌匆簟⒖搭}目寫漢字，可以讓我努力回想之前記過的漢字，雖然有些字想起來比較慢，但是想到后就很難再忘記”。

形近字比較策略的教學(xué)是在我們對(duì)聽寫測驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)形近字偏誤數(shù)量多之后開始進(jìn)行的。在教學(xué)時(shí)，學(xué)生拿到一張介紹形近字比較的字表，上面分為字形相似字比較、字音相似字比較、字形字音都相似的比較等材料，這些材料中選取的都是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過并且在聽寫中出現(xiàn)過偏誤的漢字。該策略的教學(xué)呈現(xiàn)出比較有趣的現(xiàn)象。在策略教學(xué)時(shí)，這4名學(xué)生聽得都很認(rèn)真，而且他們還會(huì)提到自己認(rèn)為相似的另外一些字。但是在之后的策略訪談中我們發(fā)現(xiàn)，4名留學(xué)生并沒有很好地應(yīng)用這一策略。他們不僅在平時(shí)學(xué)習(xí)漢字時(shí)沒有使用，而且在聽寫時(shí)也沒有建立起運(yùn)用這一策略的意識(shí)，所以相似字混淆一直是他們每周的漢字測驗(yàn)中主要的偏誤類型。這與前面我們所介紹的外國學(xué)生漢字偏誤分析的結(jié)果也相一致。究其原因，這4名學(xué)生表示將形近字進(jìn)行分類歸納的工作耗時(shí)費(fèi)力，在學(xué)習(xí)緊張時(shí)沒有時(shí)間和精力去使用。不過他們還是希望老師能夠替他們歸納一些形近字，在多次比較之后可能會(huì)逐漸形成自覺比較的意識(shí)。這說明雖然學(xué)生們對(duì)該策略的主觀接受程度高，但由于其使用條件較多，操作復(fù)雜，因此學(xué)生較少自覺使用，該策略更適合教師在課堂上與漢字教學(xué)結(jié)合使用。

形聲字學(xué)習(xí)策略的教授在學(xué)期即將結(jié)束時(shí)進(jìn)行，這時(shí)4名留學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了800多個(gè)漢字，有了一定的漢字基礎(chǔ)。由于記憶表意形符的策略他們已開始自覺使用，所以該策略的教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)聲符表音這一形聲字的特點(diǎn)。在教學(xué)中，雖然主試盡量將這個(gè)策略講得更生動(dòng)、有趣一些，不過聲符表音在教授階段就出現(xiàn)了比較尷尬的局面。在此之前，C學(xué)生已經(jīng)零星地接觸過聲符表音的概念。當(dāng)她試圖給一些漢字編故事時(shí)，發(fā)現(xiàn)某個(gè)部件的意義與整字的意義無關(guān)，在了解到這些部件只起表音的作用時(shí)，C表示這種語音線索對(duì)她記憶漢字字形沒有幫助。所以在此次講授時(shí)，她表示聲符的意義與整字意義差別太大，不能幫助記憶漢字，她不會(huì)使用。D學(xué)生表示“這個(gè)策略太復(fù)雜，一會(huì)兒是漢字中某個(gè)部件的讀音，一會(huì)兒是漢字整字的讀音，一會(huì)兒又是漢字的意思，太麻煩”。A學(xué)生和B學(xué)生雖然耐心聽完了這一策略的講解，但他們提出了自己的疑問，即聲符能不能準(zhǔn)確提示整個(gè)漢字的讀音。當(dāng)告訴兩人只有一部分形聲字與聲符的讀音完全一致后，他們表示不會(huì)使用這個(gè)策略。因?yàn)槁暦m然能起到一些作用，但首先要記住聲符的讀音，而且如果在學(xué)習(xí)漢字時(shí)使用了這一策略，很可能會(huì)誤導(dǎo)自己對(duì)漢字讀音的記憶。而且他們也很少將某個(gè)漢字的部分和字音聯(lián)系起來，只是有時(shí)會(huì)使用形符表義的功能。學(xué)生們對(duì)形聲字學(xué)習(xí)法的接受度低，與我們?cè)谇懊嫠劦降娜腴T階段的常用字中形聲字比例低、聲旁出現(xiàn)晚、聲旁表音的有限性等特點(diǎn)應(yīng)該是密切相關(guān)的。

（四）有待探討的問題

學(xué)習(xí)者需要的是尋找漢字整體字形與意義之間的線索，從而有效地?fù)?jù)形識(shí)義。但是在現(xiàn)代漢字，尤其是入門階段的常用漢字中，字形中很大部分不提供直接的意義信息。獨(dú)體字、指事字、會(huì)意字經(jīng)過演變，象形性減弱，字形與常用意義之間的關(guān)系不清，例如“我、也、本、初”；形聲字中聲符表音作用有限。同時(shí)，隨著在海外母語環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語人數(shù)的增多，隨著中小學(xué)生、老年人學(xué)習(xí)漢語人數(shù)的增多，如何在漢字實(shí)際特點(diǎn)和學(xué)生漢字學(xué)習(xí)目標(biāo)的矛盾之間找到有效的辦法？如何讓成年人漢字學(xué)習(xí)的痛苦小些、讓因畏懼漢字而放棄學(xué)漢語的中小學(xué)生人數(shù)少些？這些都是我們應(yīng)該思考的問題。

以上我們就學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)策略分析結(jié)果在漢字教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了一些討論，建議更多的同行就如下問題繼續(xù)研究和探討：語文如何分流？認(rèn)寫如何分流？目前有哪些有效的漢字教學(xué)方法？如何更好地將漢字系統(tǒng)的理據(jù)性和俗字源的解釋相結(jié)合？如何將學(xué)生可自主形成的學(xué)習(xí)策略與教學(xué)引導(dǎo)下形成的策略相銜接？不同階段的漢字教學(xué)如何設(shè)計(jì)？繁簡字的認(rèn)讀與書寫如何處理？成人與青少年學(xué)生的漢字教學(xué)如何設(shè)計(jì)？期待更多實(shí)用、有效的漢字教學(xué)研究成果。

Reflections on the conditions and methods of Chinese－character teaching，Chinese－character learning for Chines－learning beginners

FENG Li－ping

（College of Chinese Language and Culture，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Both Chinese－character teaching and Chinese－character learning for Chines－learning beginners are difficult tasks．This paper analyzes the conditions at this level and has the following conclusions：（1）the proportion of the relevant Chinese phonograms at this level is small，the forms of these characters are not complicated，whereas their component＇s recurrence rate is high；（2）when facing the difficult points，the learners will use such methods as repeated copying，decomposing the components and feature－based association；（3）the teaching methods include the comparison of phonograms，memory－based approach，etc．．With the above analysis，the paper concludes that such aspects as the relations between traditional and simplified characters，differences in adults and children as well as different stages of Chinese－character teaching are worthy of further studies．

Chinese－character teaching，Chinese－character learning，Chinese beginner

H195

： A

： 1672－1306（2015）01－0001－11

［責(zé)任編輯：趙昆艷］

面向第二語言習(xí)得的漢語句法復(fù)雜度測評(píng)指標(biāo)研究，國家社科基金項(xiàng)目（14BYY146）。

馮麗萍，女，湖北襄陽人，北京師范大學(xué)教授，博士，研究方向?yàn)闈h語第二語言學(xué)習(xí)與教學(xué)。