李想

（中國地質(zhì)大學(xué)（武漢）馬克思主義學(xué)院，湖北武漢，430074）

論大學(xué)生思想政治教育人性觀和學(xué)生觀的辯證統(tǒng)一

李想

（中國地質(zhì)大學(xué)（武漢）馬克思主義學(xué)院，湖北武漢，430074）

人性觀和學(xué)生觀是思考大學(xué)生思想政治教育的認(rèn)識基礎(chǔ)。人性觀是學(xué)生觀的思想基礎(chǔ)，不同的人性觀對應(yīng)著不同的學(xué)生觀，也對應(yīng)著不同的教育實踐?，F(xiàn)代人性觀的核心在于確認(rèn)人的存在先于其本質(zhì)和人的本質(zhì)的生成性?，F(xiàn)代學(xué)生觀的進(jìn)步則體現(xiàn)在崇尚“完整”的學(xué)生生命觀、強(qiáng)調(diào)主體間性的學(xué)生地位觀、注重差異性的學(xué)生發(fā)展觀以及倡導(dǎo)多元化的學(xué)生評價觀。人性觀和學(xué)生觀在教育實踐中呈現(xiàn)出歷史與邏輯的統(tǒng)一。當(dāng)代大學(xué)生思想政治教育應(yīng)摒棄傳統(tǒng)人性觀和學(xué)生觀的消極影響，確立現(xiàn)代人性觀和學(xué)生觀，實現(xiàn)二者在實踐基礎(chǔ)上的協(xié)同轉(zhuǎn)型。

人性觀；學(xué)生觀；構(gòu)建；轉(zhuǎn)型

一、問題的提出

人性觀就是對人的本質(zhì)或本性的基本觀點和系統(tǒng)認(rèn)識。從歷史的角度來看，人性觀可以分為傳統(tǒng)人性觀和現(xiàn)代人性觀。傳統(tǒng)人性觀的主要觀點包括：“人的本質(zhì)是先在的、人的本質(zhì)為人所固有、人的本質(zhì)是共有的以及人是由本質(zhì)決定的”等四個方面。在這種人性觀的指引下，思想政治教育在實踐中表現(xiàn)出諸多弊端，主要表現(xiàn)為：過于強(qiáng)調(diào)人的“社會性”中的群體性、整體性，忽視甚至抹殺豐富多彩的“個性”；過于強(qiáng)調(diào)人的“社會性”中的“階級性”，不承認(rèn)人有“共同的特性”；過分強(qiáng)調(diào)人的“精神性”，忽視人的“自然性”；過于強(qiáng)調(diào)人的“可塑性”，忽視人的“主體性”；過于強(qiáng)調(diào)人的“紀(jì)律性”，忽視人的“自由性”；過于強(qiáng)調(diào)人的“工具理性”，忽視人的“目的性”等方面。當(dāng)下，這些弊端也是時顯時隱的，它們時刻提醒我們要積極探索構(gòu)建大學(xué)生思想政治教育的新路徑。

與人性觀相對應(yīng)的是學(xué)生觀。學(xué)生觀是指高校思想政治教育者對學(xué)生的基本認(rèn)識和看法，是對教育對象的基本認(rèn)識和根本態(tài)度。它在一定程度上影響著教育實踐的理念、目標(biāo)和方式，決定著所培養(yǎng)的人的未來面貌。人性觀是學(xué)生觀的基礎(chǔ)，學(xué)生觀是人性觀的具體體現(xiàn)?？梢哉f有什么樣的人性觀，就有什么樣的學(xué)生觀。為方便論述，姑且將學(xué)生觀劃分為傳統(tǒng)學(xué)生觀和現(xiàn)代學(xué)生觀。傳統(tǒng)學(xué)生觀的主要表現(xiàn)缺陷為工具理性的學(xué)生生命觀、二元對立的學(xué)生地位觀、追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀、單一的學(xué)生評價觀等四個方面。在追求思想政治教育實效性的今天，要消除這些弊端，取得較為理想的教育效果，客觀上要求大學(xué)生思想政治教育者在理論實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，在實踐上實現(xiàn)人性觀和學(xué)生觀由傳統(tǒng)由現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。

二、現(xiàn)代人性觀的主要內(nèi)涵

現(xiàn)代人性觀認(rèn)為人并不存在共有的、不變的本質(zhì)，并主張人的本質(zhì)是在其生活過程中生成的，它并不存在于生活之前和生活之外。人的本質(zhì)是生成的。人性“不是抽象的既定性質(zhì)，而是在歷史中生成和發(fā)展的東西，它處于永恒的流動之中。人性也不僅僅是流動的，而是一個不斷邁向未來的開放性生成的過程”［2］（P2）。“人是一種生成的存在，是自我創(chuàng)造的存在，所以永遠(yuǎn)也不可能一勞永逸地把握人的本質(zhì)。如果說人有本質(zhì)的話，那么生成性就是其本質(zhì)，至于生成一種什么樣的存在，則是在特定的歷史背景中決定的?！保?］這是對人之生成性的充分肯定。德國著名哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼（M．Landmann）曾說：“實際上人處在一種不斷‘生成’的狀態(tài)中?！保?］（P56）在《哲學(xué)人類學(xué)》一書中，蘭德曼深入分析了人的結(jié)構(gòu)，即“非專門化”、“生長的節(jié)奏”和“向世界開放”對于人的意義?！胺菍ｉT化”主要是指人的器官沒有被特定化，這樣它就適宜于做任何事情。“生長的節(jié)奏”主要是指人與其他哺乳動物相比，在子宮里度過的時間長得多，人需要花費(fèi)較長的時間才能進(jìn)入成年。這種較長的成熟期為器官、生物機(jī)能的成熟和文化的學(xué)習(xí)提供了契機(jī)。“向世界開放”主要是從認(rèn)識能力（或認(rèn)識器官）上講的：人比動物能接受更多的環(huán)境因子，有更開闊的視界。在蘭德曼看來，人類的這種原本不利的結(jié)構(gòu)之所以使人超越了動物，主要在于人有“第二自然”——文化；與動物相對比，人在本質(zhì)上是不確定的。實際上，人的本質(zhì)不能被想象成一個結(jié)果，而是一個產(chǎn)生結(jié)果的過程，一個不斷地放棄原始的不完善性的過程”。意大利學(xué)者巴蒂斯塔·莫迪恩（B.Mondin）在其所著的《哲學(xué)人類學(xué)》中也說：“人是一個包含截然相反的對立面于一身的奇跡：人是一個墮落的或未實現(xiàn)的神；一種不成功的絕對價值或絕對性之空虛；一個無限的或尚未實現(xiàn)的可能。由于這個原因，我認(rèn)為將人定義為一個‘不可能的可能’是沒有錯誤的?！保?］（P13）這說明人能不斷自我超越、自我創(chuàng)造，而正是這種品性證實了人是生成的。

三、馬克思主義人性觀的價值意蘊(yùn)

馬克思主義認(rèn)為，人性是人在同自然、社會和自身三者的對象性活動中表現(xiàn)出來的區(qū)別于動物的一般特性，是人的自然性、社會性和精神性的統(tǒng)一。人性具有社會性、實踐性和歷史性。這些特性規(guī)定了思想政治教育的質(zhì)。

馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！保?］（P56）換言之，在人的一切屬性中，只有社會性才是最根本的、最本質(zhì)的屬性。人的社會性使人區(qū)別于動物，也使人與人相區(qū)別。社會性在人的屬性中處于根本和決定地位。從人的社會實踐生活來看，“人的本質(zhì)是人的真正的社會聯(lián)系”［7］（P24）。思想政治教育總是在一定的歷史條件下和社會環(huán)境中進(jìn)行的，而這種教育本身是人對人的教育，是在人與人的“交往”和“對話”中完成的。思想政治教育在不同社會類型甚至同一社會類型在不同的歷史階段中表現(xiàn)是不一樣的，它天然地具有社會性。

實踐是人的存在方式和自我創(chuàng)生方式的本源性活動，實踐活動的開放性使人的本性表現(xiàn)出不斷創(chuàng)生性和豐富性。思想政治教育的實踐性表現(xiàn)在：首先，教育者自身具有實踐性，即教育者的教育是實踐，教育者的教育內(nèi)容在前人或他人的實踐基礎(chǔ)上獲得。其次，受教育者也具有實踐性，即受教育者在思想政治教育這一或那一具體實踐中生成自己的世界觀、人生觀和價值觀，這種生成本身是實踐的一部分，它既不是一成不變的，也不是經(jīng)常變動的，在某種意義上呈現(xiàn)出一種穩(wěn)定性。

“各個人借以進(jìn)行生產(chǎn)的社會關(guān)系，即社會生產(chǎn)關(guān)系，是隨著物質(zhì)生產(chǎn)資料、生產(chǎn)力的變化和發(fā)展而變化和改變的。生產(chǎn)關(guān)系總和起來就構(gòu)成所謂社會關(guān)系，構(gòu)成所謂社會，并且是構(gòu)成一個處于一定歷史發(fā)展階段上的社會，具有獨(dú)特的特征的社會?！保?］（P345）用發(fā)展的眼光來看，社會會變，社會關(guān)系會變，由社會關(guān)系綜合決定的人的本質(zhì)或人性也會變。人性的歷史性要求思想政治教育不僅要有內(nèi)容上的歷史性，也要有方法上的歷史性；不僅要有觀念上的歷史性，更要有實踐上的歷史性。

四、現(xiàn)代學(xué)生觀的主要取向

在人性觀的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代學(xué)生觀表現(xiàn)出四個取向，即崇尚學(xué)生生命的“完整”、強(qiáng)調(diào)學(xué)生在主客二元教育關(guān)系中的作用、注重學(xué)生發(fā)展的差異性以及認(rèn)可多元化的學(xué)生評價觀念。

（一）崇尚“完整”的學(xué)生生命觀?，F(xiàn)代學(xué)生觀基于人性是多元性的理性和多元性的非理性的復(fù)合體的思維要素，主張“完整”的學(xué)生生命觀。其內(nèi)涵有二。其一，學(xué)生是完整的存在。教育應(yīng)該使學(xué)生成為一個既有理智，又有豐富情感的健全的人。教育在傳授理性知識、發(fā)展理性能力的同時，又要注重幫助學(xué)生開創(chuàng)以精神交流與意義創(chuàng)生為主要目的的人的生活。在真正意義上實現(xiàn)“知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！保?］（P3）其二，學(xué)生是創(chuàng)造性的存在。人的生命過程蘊(yùn)含著創(chuàng)造性，生命的意義在于不斷創(chuàng)造。一個理性的人“并非那種努力去發(fā)現(xiàn)他自己、他的秘密的一個真實的人，而是那種力圖發(fā)明他自己的人。”［10］（P3-4）教育必須呵護(hù)學(xué)生們的創(chuàng)造天性，賦予學(xué)生創(chuàng)造的激情，給予學(xué)生自由行動的能力，最大程度的開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。

（二）強(qiáng)調(diào)主體間性的學(xué)生地位觀?，F(xiàn)代學(xué)生觀反對自我中心主義以及以認(rèn)識主體為中心的“壓迫哲學(xué)”、“主人話語”，主張拋棄已往的從絕對自我出發(fā)的“主體性”，倡導(dǎo)不同觀察者和認(rèn)識者之間的平等交往關(guān)系，以消除人我之間的對立。它追求教育過程中主體間“我—你“的關(guān)系的內(nèi)在生成。它認(rèn)為教育過程中，學(xué)生與老師的地位是平等的，即二者作為兩個主體在交往中發(fā)生相互作用，誰也不是客體，誰也不能操控誰，亦不能把自己的意志強(qiáng)加到另一方身上。它強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系不僅僅是教育發(fā)生的背景，這種關(guān)系本身就是教育活動的表現(xiàn)形式，具有教育性——精神的陶冶性和培育性。它倡導(dǎo)教師和學(xué)生之間不再是傳授式和控制式邏輯衍生關(guān)系，而是一種共同學(xué)習(xí)、相互影響的互惠式關(guān)系。

（三）注重差異性的學(xué)生發(fā)展觀。世界沒有差別將陷入孤寂，沒有差別的人只是一尊喪失個性的木偶。學(xué)生的生活是豐富多彩的，個體經(jīng)驗是多元并存的。差異性的學(xué)生發(fā)展觀認(rèn)為：每個學(xué)生都是一個由生物的、地理的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所構(gòu)成的復(fù)合體。個體的“歷史”具有獨(dú)特性，其年齡的增長增強(qiáng)了個體個性的規(guī)定性。此其一。其二，學(xué)生的差異不僅是教育的起點，也是教育著力追求的一種目標(biāo)。教育應(yīng)尊重世界的豐富與多元，尊重學(xué)生的差異與個性，把促進(jìn)學(xué)生個性和諧發(fā)展作為自己最終的目標(biāo)。其三，學(xué)生的發(fā)展具有無限可能。學(xué)生是發(fā)展中的人，其在思想、道德、知識、技能、思維、能力等方面具有不成熟性；學(xué)生的發(fā)展具有多維性，不存在一種能使所有學(xué)生得到同質(zhì)發(fā)展的教育。

（四）倡導(dǎo)多元化的學(xué)生評價觀。多元化的學(xué)生評價觀反對從單一理念出發(fā)去關(guān)照世界、解釋世界的做法，主張教育活動中的關(guān)系是極其復(fù)雜的，受教育者的發(fā)展具有多種可能性。對于學(xué)生的評價，它主張“教育者面對多少個學(xué)習(xí)者，他就必須建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)出多少種不同的影響，接受多少種不同的評價?！保?1］應(yīng)當(dāng)允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理念，從個體的差異性、多樣性出發(fā)開展開放的、多元的教育與評價，培養(yǎng)具有豐富內(nèi)容的自由個性的個體，使個體從限制他的現(xiàn)代理性以及與這種理性相聯(lián)系的社會禁錮中解放出來。

五、大學(xué)生思想政治教育應(yīng)追求人性觀與學(xué)生觀的和諧統(tǒng)一

在高等教育大眾化的今天，追求和實現(xiàn)人性觀與學(xué)生觀的和諧統(tǒng)一依然是提升大學(xué)生思想政治教育的實效性的重要趨向。這就要求我們應(yīng)在馬克思主義人性觀的指導(dǎo)下，不僅要在理論上確認(rèn)學(xué)生的發(fā)展具有多種可能，而且要在實踐中努力促進(jìn)思想政治教育的生成性，更要在著力消弭主客二元論的影響的同時，培養(yǎng)出個性的“完整”，實現(xiàn)對學(xué)生的多元評價和差異性管理。

（一）確認(rèn)學(xué)生的發(fā)展具有多種可能。學(xué)生能成為什么的人，一切皆由他自己及其成長過程決定：既取決于他自己的意愿和努力，也取決于他自己的境遇。在學(xué)生實際的成長過程中，不僅成長的路徑可以變更，而且成長的方向也應(yīng)不斷調(diào)整。在學(xué)生成長的每一時刻，都有許多道路可供選擇。當(dāng)學(xué)生在一條道路上走不通或者他覺得這條路不合適時，可以選擇或創(chuàng)造另外的道路。不同學(xué)生由于處境、經(jīng)歷、主觀愿望和已有基礎(chǔ)不一樣，其成長方式和結(jié)果也千差萬別。為某個學(xué)生設(shè)定一個固定的目標(biāo)和途徑，或者為不同學(xué)生設(shè)定相同的目標(biāo)和路徑，不僅沒有必要，而且還相當(dāng)有害。麥科南（J.Mckernan）曾指出，“在某種意義上，設(shè)定目標(biāo)就意味著為人的思考和發(fā)展設(shè)定了限制，”［12］（P1994）因為它否定了發(fā)展的創(chuàng)造性和多樣性。“預(yù)設(shè)教育目的作為復(fù)雜教育系統(tǒng)甚或某一子系統(tǒng)的總體要求和規(guī)范具有可行性與必要性，而對于千差萬別的學(xué)生個體來說，其針對性和指導(dǎo)意義十分有限。因為，人的發(fā)展具有生成隨機(jī)性，是一個開放的、不可限定的、復(fù)雜的、不確定的過程?！保?3］換言之，我們在思想政治教育實踐中要強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己在成才過程中的主導(dǎo)性和責(zé)任感，要強(qiáng)調(diào)教育工作者要尊重學(xué)生的意愿和選擇。

（二）努力促進(jìn)思想政治教育的生成性?！叭耸且粋€不斷生成的存在，教育不僅是直面人的生命、為了人的生命質(zhì)量的完善而存在的社會實踐活動，而且它也是一個不斷生成的活動。”［14］實際上，學(xué)生最終成為什么樣的人，是在具體境遇、具體過程中生成的，實際的發(fā)展結(jié)果與預(yù)設(shè)的發(fā)展目標(biāo)不可能完全一致。因為學(xué)生具有主觀能動性，他不僅接受環(huán)境對其施加的影響，而且還能對環(huán)境進(jìn)行選擇、改造與創(chuàng)造，還可以選擇與決定自己的發(fā)展道路。學(xué)生在成長過程中總是會出現(xiàn)意想不到的變化，如果教育仍舊依照事先的計劃進(jìn)行，必然導(dǎo)致削足適履。教育者可以為學(xué)生的發(fā)展指引方向、開發(fā)資源、提出建議、提供協(xié)助，但不能嚴(yán)格規(guī)定其發(fā)展中要經(jīng)歷的事件、要參加的活動、要遵循的路徑、要達(dá)到的目標(biāo)等。因為“創(chuàng)造或創(chuàng)生并不僅僅是一種結(jié)果，而更是一種過程：一種教育活動的拓展過程、一種個性化的學(xué)習(xí)過程、一種教學(xué)文本資源意義實現(xiàn)的過程、一種主體交往互動和自主建構(gòu)的過程”，它“指向?qū)W生的個體知識和觀念的建立、個體新經(jīng)驗的形成、個性化成長方式或教育教學(xué)方式的體驗，以及‘生長’意義建構(gòu)的履歷性凸顯”。［15］因此，思想政治教育應(yīng)追求生成性的過程和過程的生成性。

（三）在消弭主客二元論的同時，實現(xiàn)對學(xué)生的多元評價和差異性管理，培養(yǎng)出個性的“完整”。消弭主客二元論意味著：思想政治教育主體首先要尊重學(xué)生的主體地位，促進(jìn)對話關(guān)系的建立，維持一種恰當(dāng)而和諧的師生關(guān)系，從而為學(xué)生創(chuàng)造一種良好、和諧的環(huán)境，以協(xié)助、輔助和促進(jìn)學(xué)生的成長。其次要實行“平等對話”的教育管理模式，從“絕對權(quán)威”中走出來，與學(xué)生平等相處，在“平等對話”中實現(xiàn)理論的提升、方法的指導(dǎo)、思想的后悟和精神的升華。再次，樹立新型的教師權(quán)威觀，確立教師“平等中的首席”地位，應(yīng)從獨(dú)奏者的角色過渡到伴奏者的角色。

在學(xué)生評價方面，要實現(xiàn)由傳統(tǒng)的單一的精英型、學(xué)術(shù)性的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)向多元的評價標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變。它要求：其一，確立多元化思想政治教育目標(biāo)，注重學(xué)生各方面的發(fā)展，但并不強(qiáng)求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活軌跡的特殊性。其二，建立多元化的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)。對于學(xué)生的評價，應(yīng)有不同的標(biāo)準(zhǔn)，在繼續(xù)完善獎學(xué)金等評獎制度的基礎(chǔ)上，可以考慮新設(shè)先進(jìn)個人獎、最佳進(jìn)步獎、特長獎以及各種精神文明建設(shè)等單項獎，加大激勵的覆蓋面和影響力度，充分尊重學(xué)生成長發(fā)展的自我選擇權(quán)利，鼓勵學(xué)生在規(guī)范前提下個性的弘揚(yáng)，使每個學(xué)生都能擁有生存和發(fā)展的廣泛空間。

在管理方式上，要打破以往的統(tǒng)一性，實行差異性管理。首先，實行差異性的管理方式。我們要改變以往學(xué)生管理中僅僅依靠一種模式或一種方法去影響甚至制約所有學(xué)生的想法，改變科層制采取統(tǒng)一方式對待事實上有差別的個體，要根據(jù)學(xué)生不同個性、不同愛好、不同需求等，有針對性地實施不同的管理方式。其次，實行“平等”管理。我們要傾聽各種不同聲音，即便是最弱小的聲音也應(yīng)得到關(guān)注，不要用所謂的“好學(xué)生”的管理方式去“雕刻”所謂的“邊緣人”，而應(yīng)該本著為每一位學(xué)生服務(wù)，促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展的目的，采取合適的方法來實現(xiàn)這一目的。

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（責(zé)任編輯馬光選）

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1671-0681（2015）04-0069-04

李想（1982-），山東青島人，中國地質(zhì)大學(xué)（武漢）思想政治專業(yè)法學(xué)博士。

2015-03-04