陳玉和

論作為設(shè)計科學(xué)的教育學(xué)

陳玉和

(山東科技大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院，山東青島266590)

科學(xué)的元分類;教育學(xué);設(shè)計科學(xué);設(shè)計范式;事理邏輯;教育設(shè)計;教育范式;合目的性

學(xué)界對教育學(xué)的歸屬一直爭論不休，科學(xué)的元分類結(jié)果表明教育學(xué)屬于設(shè)計科學(xué)。設(shè)計是教育的(邏輯)起點，教育設(shè)計強調(diào)如何可能是教育學(xué)的邏輯起點。科學(xué)的設(shè)計是通向目標的基本保障——實現(xiàn)合目的性的手段。優(yōu)秀的教育是優(yōu)秀的設(shè)計，優(yōu)化設(shè)計是事理的實現(xiàn)，事理追求即是行動系統(tǒng)最優(yōu)化的過程。教育的事理研究追求最優(yōu)化的教育教學(xué)方法——教育系統(tǒng)工程。優(yōu)秀的教育模式是教育家針對教育教學(xué)所做的設(shè)計創(chuàng)新創(chuàng)造?？茖W(xué)的教育教學(xué)模式會為培養(yǎng)社會需要的大批優(yōu)秀人才提供可能性，“掌握學(xué)習(xí)”教育模式是科學(xué)意義上的設(shè)計創(chuàng)新教育模式;基于哲學(xué)理念建構(gòu)的教育教學(xué)模式其可復(fù)制性會受到很大的制約，與科學(xué)的教育模式存在的差異可能是量級的。

在“科學(xué)的元分類”①中，將教育學(xué)歸為第三類科學(xué)——設(shè)計科學(xué)②。與設(shè)計科學(xué)并列的科學(xué)有:第一類科學(xué)是形式科學(xué)，如邏輯學(xué)、數(shù)學(xué);有的也將哲學(xué)歸入形式科學(xué)〔1〕(但歷史的趨勢是“哲學(xué)向元科學(xué)演變”〔2〕，“科學(xué)進場，哲學(xué)退場”①，在未來的時代，哲學(xué)還是否能夠存在是一個難以預(yù)料的事件)。第二類科學(xué)是解釋科學(xué)，包括對自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象的解釋。解釋科學(xué)也稱為實證科學(xué)，如物理學(xué)、化學(xué)、地理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、經(jīng)濟學(xué)的大部分、歷史學(xué)……

教育學(xué)遭遇了與管理學(xué)同樣的命運③，長期以來學(xué)界對其科學(xué)屬性爭論不休。當然教育活動與管理活動同樣歷史悠久，教育學(xué)也如管理學(xué)一樣出現(xiàn)得很晚。設(shè)計科學(xué)也稱為行動/實踐科學(xué)。在遠古時代人類沒有任何科學(xué)的時候，就基于直覺和經(jīng)驗開始了教育與管理實踐，只是距今三千年左右，人類的教育管理才規(guī)?；?、復(fù)雜化，尤其是近現(xiàn)代的發(fā)展對教育與管理的要求達到了空前的高度，人們的經(jīng)驗和直覺已經(jīng)遠遠不能滿足實踐的要求而開始孕育發(fā)展起了教育學(xué)和管理學(xué)。教育學(xué)、管理學(xué)等設(shè)計科學(xué)的真正發(fā)展得益于解釋科學(xué)的高度發(fā)展，沒有解釋科學(xué)提供的原理、定理、分布規(guī)律等，設(shè)計也不能確認未來的可能如何及應(yīng)該如何的問題。

有關(guān)教育學(xué)的屬性的爭論有很多論文、專題著作，因此，本文不梳理關(guān)于教育學(xué)研究的爭論，而是基于“設(shè)計科學(xué)的范式”來討論教育學(xué)發(fā)展的實踐體系結(jié)構(gòu)，力爭達到對教育學(xué)是設(shè)計科學(xué)的全方位的論證說明。具體從以下幾方面來闡述:(1)關(guān)于“教育”邏輯起點與“教育學(xué)”的邏輯起點;(2)教育的起源與教育實踐考察;(3)現(xiàn)有教育學(xué)的體系原理告訴了我們什么;(4)杰出的教育模式給我們的啟示;(5)魏書生的教學(xué)法與布盧姆的掌握學(xué)習(xí)原理——創(chuàng)新性的教育模式;(6)關(guān)于教育問題中的解釋方面與教育活動的設(shè)計方面;(7)困惑中的思考與突破。

一、關(guān)于“教育”的邏輯起點與“教育學(xué)”的邏輯起點

國內(nèi)對學(xué)科科學(xué)研究的邏輯起點這個問題的研究有時候讓人感到不知其所以然，譬如說“一個學(xué)科的邏輯起點有多個”等，這是一種什么樣的邏輯呢?

所謂邏輯起點，用恩格斯的話說，就是指“科學(xué)應(yīng)該從何開始?”這就是說，邏輯起點就是范疇體系的起始范疇?！皬淖詈唵蔚幕镜臇|西出發(fā)……因為這里，在這些基本東西那里，‘全部發(fā)展就在萌芽中’”。因此，邏輯起點是一門科學(xué)的起始范疇，以它為基礎(chǔ)可以推演出整個科學(xué)的體系〔3〕。

教育的邏輯起點當然是作為行動的教育可進行的基礎(chǔ)，沒有這個基礎(chǔ)，教育活動是根本無法實施的。教育的邏輯起點與教育學(xué)的邏輯起點既有聯(lián)系，又有區(qū)別。教育的邏輯起點是回答教育是如何可能的，而教育學(xué)的邏輯起點則是“如何確保實施的教育具有科學(xué)性”。我們的研究結(jié)論是:教育如何可能的問題與人類采取任何行動如何可能是同一的——基于設(shè)計方案實施教育(人們也基于設(shè)計方案完成各種各樣的任務(wù))，教育設(shè)計方案是教育活動實施的“純客觀存在”，沒有教育方案就不可能有后續(xù)教育活動的發(fā)生。在不引起誤會的情況下我們也將“教育設(shè)計方案”簡稱為“教育設(shè)計”或“設(shè)計”。那么“設(shè)計是如何可能的”呢?這是“設(shè)計學(xué)”或“教育設(shè)計學(xué)”——“教育學(xué)”的邏輯起點——“教育學(xué)”研究的“純客觀存在”。教育設(shè)計是解決教育如何可能的——教育學(xué)是解決教育設(shè)計如何可能的——設(shè)計如何可能的設(shè)計學(xué)(設(shè)計科學(xué))——教育學(xué)是“設(shè)計科學(xué)”。

教育的邏輯起點是以“胚芽”——“設(shè)計”的形式包含著教育學(xué)研究對象從低級形式到高級形式運動發(fā)展時，一切矛盾中最基本、最主要的矛盾運動〔3〕④。

“設(shè)計”作為一種“純存在”當然是被人們思考過億萬次的，而且可以講是思考過無數(shù)的億萬次的活動。教育作為人類最神圣、最偉大、最持久、投入也最多、最廣泛的活動，在人類社會的發(fā)展進化中的展開是不是符合設(shè)計的邏輯呢?教育學(xué)是不是設(shè)計科學(xué)呢?我們在下面就進行具體的考察與討論。

二、教育的起源與教育實踐活動考察

動物生物體對子代的關(guān)心與養(yǎng)育是一種天性使然。作為地球上最高智慧的人類對教育的熱心與投入則是宇宙中最為突出、無與倫比的。“哲學(xué)人類學(xué)”中所宣稱的人的發(fā)展未完成性〔4〕即使不能完全歸功于教育，教育的功勛也絕對不可磨滅。尤其是人不僅受教育于父代，人還發(fā)展出了自我教育的能力。人在他用具體的物質(zhì)來實現(xiàn)之前就能夠看到他要實現(xiàn)產(chǎn)品的具體樣貌〔5〕，杰出的人物在他們成為杰出人物之前就看到了他們在輝煌時期的樣貌舉止。所以人不僅僅是在建造物品的時候是一名藝術(shù)家，人們在培養(yǎng)教育人的時候同樣表現(xiàn)出令人驚嘆的藝術(shù)家特質(zhì)⑤。當然筆者不是要對人類自身奉承，只要我們有美的眼睛，我們在任何地方、任何時候都會看到美的東西，世界是充滿美的。美和藝術(shù)是我們生活都需要的，但是我們又時時感覺到周遭打動我們的東西是越來越少。

從最初人類有意識的教育來看，人們最需要做的事情就是要構(gòu)思考慮教什么、怎么教、如何衡量教的效果等。這種關(guān)于教育的內(nèi)容與形式、教育的效果測量都是要進行精心考慮仔細設(shè)計才能很好解決的。盡管在教育起源時期，人們還不能做出多么詳細科學(xué)的設(shè)計，但可以肯定的是，如果沒有哪怕是最簡單的考慮，教育活動從根本上講是無法實施的。當然隨著社會分工的產(chǎn)生，教育工作的專門化也許是最早實行專門化的領(lǐng)域之一。古代沒有教育學(xué)，人們憑著直覺并沒有偏離教育本來應(yīng)該如何進行的軌道，而在今天這可稱之為科學(xué)昌明的時代，人們對教育學(xué)是干什么用的、教育學(xué)是什么科學(xué)倒變得不知所以然了，確實令人痛心。不過早有教育學(xué)研究者申言“教育學(xué)已死”〔6〕⑥。不合邏輯的教育學(xué)就不是教育學(xué)，這樣的教育學(xué)當然應(yīng)該死去。有關(guān)教育現(xiàn)象問題和與教育相關(guān)的規(guī)律問題筆者在后面專門討論⑦。

三、現(xiàn)有“教育學(xué)”的原理體系告訴了我們什么

近代以來的教育學(xué)都研究了什么樣的問題，這些問題是否具有合理性，我們又應(yīng)該怎樣從設(shè)計科學(xué)的角度來看待這些教育學(xué)的研究成果?

人類實踐活動問題的科學(xué)與自然存在問題的科學(xué)，其根本的區(qū)別就在于一種是“目的論”的——以“合目的性”為宗旨;另一種則是“決定論”的，以說明存在方式為宗旨。在教育學(xué)研究中，絕大多數(shù)研究者都自覺不自覺地采取了“目的論”的處理方式——以目的引導(dǎo)行動體系的建構(gòu)。那么我們從傳統(tǒng)的科學(xué)準則(四大準則:決定論、經(jīng)驗主義、經(jīng)濟性、可驗證性)〔7〕來看，這是排除以“目的論”為研究對象為科學(xué)對象的根本所在。但從科學(xué)方法(四種方法:權(quán)威、直覺、邏輯、觀察)〔7〕來講，解釋科學(xué)與設(shè)計科學(xué)又是無差異的。

建構(gòu)有效的教育體系是一項持續(xù)不斷的事業(yè)，在教育活動中充滿了設(shè)計。學(xué)界普遍認為夸美紐斯的《大教學(xué)論》是最早的教育學(xué)著作。我們從他正文的開始所做的說明可知:教育學(xué)是使教育有效的學(xué)問。“教學(xué)藝術(shù)的用途”對家長、對學(xué)生、對教師、對學(xué)校、對教會、對國家，甚至于包括了對學(xué)校的改良都是極端重要的。事實上，人類的所有實踐活動都是具有藝術(shù)性的創(chuàng)造與創(chuàng)新。教育學(xué)不是研究所謂教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的學(xué)問。從直覺上講人們將教育學(xué)看成如何教(know－h(huán)ow to instruct)，并不是一個壞問題，“構(gòu)思如何教育這樣一種實踐”是人類已經(jīng)思考過了億億萬萬次的事情，難道人們不知道或者不追求教育的效率與效果嗎?如何教育是好的教育不值得人們?nèi)ヌ剿鲉?無論今天人們?nèi)绾我蠼逃龑W(xué)做什么不做什么，最早的教育家夸美紐斯憑著他的直覺追求認為:“教會與國家的改良在于青年得到合適的教導(dǎo)?！薄?〕

我們再看看赫爾巴特的著作《普通教育學(xué):由教育目的引出的普通教育學(xué)》，從其書名我們可以看到教育學(xué)是為教育目的服務(wù)的，也只有為教育目的服務(wù)的教育學(xué)才是對教育活動有用的學(xué)問(知識)。那么教育學(xué)為教育目的服務(wù)要解決什么問題呢?在此我們不討論赫爾巴特《普通教育學(xué)》的具體內(nèi)容，只從其書的目錄進行分析研究。這些目錄內(nèi)容對今天的教育有什么是不需要的、又有什么是不妥的，還是這本經(jīng)典教育學(xué)著作放射出了永久的光芒?如果說這些問題都是切實的，那么我們解決這些問題的方式方法是什么呢?我們是不是應(yīng)該根據(jù)教育目的——合教育目的性來考慮各方面的因素，從而構(gòu)思解決方案——設(shè)計解決教育教學(xué)問題的方案呢〔9〕?

在21世紀的今天，無論教育是什么科學(xué)，人們對教育行動的設(shè)計深度與廣度已經(jīng)到了一種極高的程度。這種設(shè)計工作當然是循著教育完善與教育發(fā)展的方向前進——遵循著教育教學(xué)目標體系的要求的。如果說人類最初的教育比較簡單、單一，那么今天，不論是發(fā)達國家的公民教育，發(fā)展中國家的公民教育，還是貧窮落后的不發(fā)達國家的教育，只存在教育水平、平均接受教育的年限以及教育教學(xué)的科學(xué)體系的差異，其基本教育目的、提出的教育要求都越來越趨同。

美國是當今世界上教育面最大的也是教育程度最強的國家之一(中國現(xiàn)在每年授予學(xué)位的人數(shù)、總的在校學(xué)生數(shù)都是世界第一，所以將大和強放在一起來衡量，美國不是第一)，如果只從強的角度來判斷，美國在今后相當長的時期都還是世界上教育最強的國家，美國的教育理論水平與教育設(shè)計水平都將是世界上空前的和最高的，在建構(gòu)世界最高水平教育中遠遠走在世界各國的前面，這一點從美國2061年計劃對科學(xué)教育所做的設(shè)計計劃可見。美國科學(xué)促進會在1989年編制出版了《面向全體美國人的科學(xué)》;在上世紀90年代編制出版了《科學(xué)素養(yǎng)的基準》，書中提出了對美國公民從幼兒園到K12的所有兒童與青少年的要求。在2001年，《科學(xué)素養(yǎng)的導(dǎo)航圖(Atlas of Science Literacy)》問世，該導(dǎo)航圖將浩如煙海的各類科學(xué)知識進行結(jié)構(gòu)化、過程化處理，這本身就是一項重大而偉大的科學(xué)工程，在科學(xué)教育的意義上可與任何一項有形的科學(xué)工程相比，猶如登月工程、生態(tài)圈1和生態(tài)圈2等。喬·羅斯曼博士稱“《面向全體美國人的科學(xué)》描述了每一位被認為有素養(yǎng)的成年人在科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)方面所應(yīng)具備的知識和技能，而《科學(xué)素養(yǎng)的基準》則設(shè)計了達到這些素養(yǎng)發(fā)展之路的認知步驟。……《科學(xué)素養(yǎng)導(dǎo)航圖》清晰地闡釋了這些認知步驟之間概念性的聯(lián)系。”〔10〕筆者認為這是一項對科學(xué)的基礎(chǔ)與前沿、總體與局部、關(guān)鍵與一般的縱覽、橫看、豎切的處理，從而使得培養(yǎng)有科學(xué)素養(yǎng)的公民活動有目標、可操作、能測評。

這是美國科學(xué)家在從教育要達到認知、情感與操作技能三元共同提升的人的建構(gòu)工程后又一個重大的教育創(chuàng)新創(chuàng)造工程。我們過去一直在強調(diào)培養(yǎng)全人，但全人到底如何理解是科學(xué)合理的呢?當今教育目標分類學(xué)是不是提供了一種比較完美的體系框架呢?我們或許可以按圖索驥。

觀照各種教育學(xué)，我們可知它都沒有背叛教育對教育學(xué)的期望，教育學(xué)沒有像管理學(xué)那樣走向?qū)嵶C的道路。教育學(xué)研究的是如何進行教育的問題，只是教育學(xué)沒有真正自覺地從設(shè)計科學(xué)的要求出發(fā)，依據(jù)設(shè)計科學(xué)的研究范式發(fā)展教育學(xué)，也即教育學(xué)還沒有走上自覺的道路。但比較吊詭的是人們發(fā)展了一門“教育技術(shù)學(xué)”的教育學(xué)科。但教育技術(shù)是什么科學(xué)呢?是關(guān)于教育的工藝技術(shù)嗎?教育技術(shù)學(xué)又要解決什么樣的教育問題?教育技術(shù)學(xué)似乎還是一個比較國際化的稱謂，但筆者不同意這種幾乎是無厘頭的稱謂?！凹夹g(shù)科學(xué)”是我國上世紀50年代開始的一種叫法，是指比理論科學(xué)低一層次的科學(xué)，不是我們習(xí)慣上接受的與“科學(xué)學(xué)”相對應(yīng)的“關(guān)于技術(shù)的科學(xué)”，是指工程科學(xué)。但工程科學(xué)如何稱謂，要不要從詢問工程是如何可能的來尋找其可能正確答案的線索呢?當今還有人專門研究“技術(shù)科學(xué)的分類”⑧問題。技術(shù)科學(xué)到底是一類什么樣的科學(xué)呢?是解決什么性質(zhì)問題的科學(xué)呢?命名為“技術(shù)科學(xué)”是否名正言順?有無鳩占鵲巢之謬?“技術(shù)科學(xué)”是真正揭示了相關(guān)問題的特質(zhì)，還是一種附會?筆者也認為應(yīng)該有技術(shù)科學(xué)的學(xué)科科學(xué)，但筆者所說的技術(shù)科學(xué)是研究“技術(shù)現(xiàn)象的科學(xué)”，而且肯定是可以成為一級學(xué)科的“技術(shù)科學(xué)”。無論是“教育技術(shù)學(xué)”或者“教育技術(shù)科學(xué)”，它到底要解決什么樣的技術(shù)問題呢?是專門開發(fā)教育教學(xué)技術(shù)嗎?在什么意義上進行教育技術(shù)的開發(fā)呢?如果不是開發(fā)專門的教育教學(xué)技術(shù)，那么是要整合教育教學(xué)技術(shù)嗎?而整合教育教學(xué)技術(shù)的平臺是什么呢?這無論如何也找不出“教育技術(shù)學(xué)”存在的邏輯基礎(chǔ)。如果說“教育技術(shù)學(xué)”需要一個整合的平臺，那么這個整合平臺就非得叫“教育技術(shù)學(xué)”嗎?實際上應(yīng)該名之為“教育設(shè)計原理”，這樣才將教育學(xué)落到了實處。我們的教育工作者為了搞好教育工作一直在進行著各種各樣的設(shè)計，也在各種各樣設(shè)計中匹配了各種技術(shù)。因為教育工作的復(fù)雜性，設(shè)計工作的自覺性還需要大幅度地提升，當我們能夠?qū)嵤┙逃虒W(xué)工藝設(shè)計的時候，我們的教育學(xué)就真正走向成熟了。人類正在走向技術(shù)化世界的途中，無論是波茲曼申言的“童年的消逝”、“娛樂致死”，還是赫胥黎宣稱的人類命運，都僅僅是一種可能性，但人類的理智無疑會戰(zhàn)勝這種極端的悲觀主義情緒。

“教育技術(shù)學(xué)”是一種無厘頭的學(xué)科名稱，但這并不是否認教育教學(xué)需要技術(shù)，并有技術(shù)和技術(shù)問題。只是這些相關(guān)技術(shù)不一定是專為教育而產(chǎn)生的，也即教育技術(shù)不是一種獨立的存在，教育技術(shù)是匹配到教育過程中的技術(shù)，它影響到或者說是為了使教育內(nèi)容與形式、教育目的與手段的高度和諧。從美國關(guān)于教育技術(shù)的提法、來源和演變過程來看，“教育技術(shù)學(xué)”的提法從來沒有在理論上界定、闡述過。無論是1970年的報告，還是1972年、1977年、1994年以至2005年的最新版本，都沒有走向教育技術(shù)學(xué)的跡象，更多的倒是趨向教育系統(tǒng)設(shè)計或教學(xué)工藝設(shè)計的要求⑨?？梢娛菍⒔逃夹g(shù)衍義為了教育技術(shù)學(xué)，因為本來就不存在“教育技術(shù)學(xué)”這個學(xué)科。另一種情況是在科學(xué)分類上進行的。有一種觀點是將理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)分為不同層次的科學(xué)，將技術(shù)科學(xué)看成是應(yīng)用科學(xué)。1957年錢學(xué)森先生在《科學(xué)通報》上發(fā)表了《論技術(shù)科學(xué)》一文，于是在教育領(lǐng)域就出現(xiàn)了“理論教育學(xué)”或“教育學(xué)”與“教育技術(shù)學(xué)”相對應(yīng)的概念。

楊開城和王斌在《從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)》一文中闡釋，“教育技術(shù)是育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)，核心是教學(xué)設(shè)計技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)”〔11〕⑩。其實從解釋的角度看，是不能用技術(shù)解釋技術(shù)的，用技術(shù)解釋技術(shù)就是同義反復(fù)，因為從基本的邏輯講，它沒有給出任何有用的科學(xué)信息。

對教學(xué)設(shè)計技術(shù)與課程開發(fā)技術(shù)，我們是否可以改稱為:“教學(xué)設(shè)計規(guī)范/模式”和“課程開發(fā)規(guī)范/模式”呢?任何一項教學(xué)都是要實現(xiàn)一系列目標的，在確定的技術(shù)社會環(huán)境條件下，我們總有一種相對優(yōu)越的實現(xiàn)方案，而且我們在不斷的教學(xué)設(shè)計中還可以實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造性的發(fā)展，它們當然都是集成的綜合性的技術(shù)。教學(xué)設(shè)計技術(shù)是需要開發(fā)(R＆D)才能夠形成的，而開發(fā)了“教學(xué)設(shè)計技術(shù)”就形成了教學(xué)的設(shè)計模式。同樣對于課程開發(fā)技術(shù)也需要做這樣的理解。我們要開發(fā)“課程開發(fā)”的技術(shù)，一旦開發(fā)出“課程開發(fā)技術(shù)”，那么我們就擁有了“課程開發(fā)模式”，有了模式，以后的教學(xué)設(shè)計、課程開發(fā)就容易了?！白屢磺凶兊萌菀住本褪巧鐣l(fā)展出了解決各種各樣問題的模式——模式高度豐富。教學(xué)設(shè)計技術(shù)與課程開發(fā)技術(shù)都不是一般意義上的技術(shù)，它們已經(jīng)上升為教學(xué)設(shè)計規(guī)范/模式與課程開發(fā)規(guī)范/模式，當然它們都是回答如何進行教學(xué)設(shè)計及怎樣進行課程開發(fā)問題的。

但教育活動必然是科學(xué)、技術(shù)與藝術(shù)的復(fù)合、綜合。科學(xué)原理是基礎(chǔ)，技術(shù)方法是手段，藝術(shù)化的表現(xiàn)形式則具有審美的愉悅——使學(xué)習(xí)成為一個快樂的過程。教育教學(xué)工藝如同產(chǎn)品生產(chǎn)工藝、表演藝術(shù)、醫(yī)生手術(shù)、宮殿建筑等。

設(shè)計出整合的、杰出的教育教學(xué)模式是一項重大的技術(shù)創(chuàng)新，“掌握學(xué)習(xí)”就具有這樣的特征。魏書生的六步教學(xué)法就是設(shè)計(開發(fā))形成的一種教學(xué)模式，凱洛夫的五步法教育也是一種設(shè)計開發(fā)的教育模式，布盧姆等的“掌握學(xué)習(xí)”同樣是一種設(shè)計開發(fā)出的教育教學(xué)模式，各種得到承認的教育教學(xué)模式都具有豐富的教育技術(shù)內(nèi)涵。但這些都不是“教育技術(shù)學(xué)”帶來的，而是人們?yōu)樘岣呓逃虒W(xué)效率和效果創(chuàng)造的教育教學(xué)模式(技術(shù)體系)。

我們還可以這樣講，教育教學(xué)技術(shù)是伴隨教育教學(xué)的發(fā)展而發(fā)展的，人們也一直在改進提升教育教學(xué)技術(shù)，教育教學(xué)技術(shù)是因為人們對教育教學(xué)手段、方式的不滿意而創(chuàng)新創(chuàng)造的結(jié)果，當然，我們知道技術(shù)是具有多宜性的〔12〕，也即可以通過借鑒吸收其他行業(yè)部門的技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)過程，使教育教學(xué)又快又好。教育技術(shù)如人類創(chuàng)造發(fā)明的所有技術(shù)一樣都是設(shè)計的產(chǎn)物。

四、杰出的教育(教學(xué))模式和優(yōu)秀教材體例結(jié)構(gòu)給我們的啟示

在人類歷史上，自從文明發(fā)端，教育就成為人類最關(guān)注的活動或問題，能為一個地區(qū)、一個國家培養(yǎng)大批的精英人才，是一個地區(qū)或國家興旺繁榮的基本保障。有文字記載以來，各個時期不乏大的教育思想家、教育實踐家和教育家。在近現(xiàn)代以來教育家輩出，教育的繁榮發(fā)展對教育家提出了更多更高的要求。教育固然是藝術(shù)，但教育家如何化蛹為蝶?他們除去特有的素質(zhì)外，他們的教育行為又體現(xiàn)了怎樣突出的科學(xué)原理或邏輯?

真正的教育家首先是一個思想家，能夠達到或超越對時代的認知與把握，能提出對時代的認知要求、對人的教育目標以及實現(xiàn)教育目標要教育什么、怎么教與怎么學(xué)等。在不同時代對這些問題的回答以及教育實踐是不同的。在古希臘蘇格拉底是最出色的智者，他根據(jù)希臘城邦的發(fā)展水平、時代要求或者說根據(jù)他個人的堅定信念與愿意或渴望弄清楚事物來龍去脈的青年進行對話。蘇格拉底這樣的一種教育方式是在人類社會處于混沌未開將開的時期，蘇格拉底等一些思想大師正是“思想范式的創(chuàng)造者”〔13〕(德國哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯在《大哲學(xué)家》一書中將蘇格拉底、佛陀、孔子和耶穌四位古代圣賢界定為“思想范式的創(chuàng)造者”，同時還將這四位圣賢在世的那幾百年命名為“軸心時代”)，所以日本教育研究者大河內(nèi)一男和海后宗臣等著的《教育學(xué)的理論問題》對蘇格拉底的評品是極端錯誤的典型〔14〕。蘇格拉底作為思想范式的創(chuàng)造者，豈是一般研究者所能理解與評說的呢?更為不恰當?shù)氖?，怎么可以?0世紀的科學(xué)水平和使用方法、工具標準來要求二千三百多年前的范式創(chuàng)造者呢?何況今天蘇格拉底對人類的影響仍然是廣泛而且深刻的。在這里我們所要說明的是，蘇格拉底所實施的對話式教育是根據(jù)其所形成的思想范式來精心構(gòu)思、全面設(shè)計的嚴謹科學(xué)的教育方式。筆者深深為雅斯貝爾斯關(guān)于蘇格拉底作為思想范式創(chuàng)造者的嚴密精到的研究所嘆服。蘇格拉底的思想范式就是他教育范式的根柢，它們是一體兩面的，這也與我們所說的當代教育家要求的反映當代哲學(xué)對世界的洞察認知所得的回應(yīng)相一致。哲學(xué)家對社會的真切認知如果沒有教育家、政治家們的實時回應(yīng)，我們的社會就會停滯，甚至?xí)l(fā)生混亂;哲學(xué)家如果不能對他所處世界的真實情況通曉，理解其機理，把握其玄機，指點其要津，這個時代與這個國家地區(qū)都將是悲哀的。

孔子是早蘇格拉底約80年的中國大思想家和大教育家，雅斯貝爾斯也將其列入思想范式的創(chuàng)造者行列?？鬃釉谥袊鴼v史上的地位以及當代的影響仍然可以用巨大來表述，作為思想家的孔子與作為教育家的孔子是一致的，他處于那樣幸運的時代，他能夠根據(jù)他創(chuàng)立的思想范式進行教育實踐，無論是在2500多年前，還是在今天，如果沒有建立對時代的認知范式并實踐其教育工作的思想，那么可以肯定他不能成為真正的教育家。因為孔子思想范式的特殊性，他的教育范式也具有了他個人的獨特性，孔子創(chuàng)立了思想范式，也創(chuàng)立了教育范式。

大哲學(xué)家們作為思想范式的創(chuàng)造者，即是認識世界與解釋世界的模式建構(gòu)者;大教育家發(fā)明或創(chuàng)造了杰出的教育模式，同時基于對世界或社會的理解，也塑造了他們的教育行動實踐，他們對人類教育的貢獻永垂史冊。而這樣偉大的思想家、教育家并不是經(jīng)常出現(xiàn)的。在文藝復(fù)興和產(chǎn)業(yè)革命之際出現(xiàn)了一批思想大家和教育大家;第二次產(chǎn)業(yè)革命時期(19世紀中下葉至20世紀中葉)又出現(xiàn)了一批大思想家大教育家，這個時期最杰出的大思想家、大教育家的代表就是杜威。

自19世紀以來偉大的思想家辦教育并且還成為偉大的教育家的人越來越少了，杜威的出現(xiàn)是人類的幸運，偉大的思想家將偉大的理想變成了偉大的教育實踐。杜威既是學(xué)校教育家，更是社會教育家，是引領(lǐng)美國近百年持續(xù)發(fā)展的偉大導(dǎo)師，是將偉大的思想模式轉(zhuǎn)化為偉大的教育模式的教育大師、巨匠。杜威是否可與二千多年前的蘇格拉底、孔子相比呢?杜威不僅是思想上的追潮逐浪者，還是一個行動主義者，因?qū)γ绹昂笫赖挠绊懰环Q為人類歷史上的超級巨星。如果雅斯貝爾斯有機會能夠評價杜威，會對其做出何種結(jié)論?是否也將其視為思想范式的創(chuàng)造者?偉大的思想家都是能夠洞察時世與社會的，但不是所有偉大的思想家都既能洞察社會又深入社會，而且是偉大社會的創(chuàng)造與革新者。縱覽人類文明史，可有超越杜威大師的他者呢?

由偉大思想范式創(chuàng)造者實施的教育革新，他們的思想范式就是對教育實踐的偉大構(gòu)思——設(shè)計，而且是科學(xué)的偉大設(shè)計，不論是蘇格拉底、孔子，還是杜威，均是如此〔15〕。

近代教育家都做了什么，又怎么做才使他們成為了教育家呢?教育家在教育工作中發(fā)現(xiàn)了什么教育規(guī)律沒有?事實上，除去教育家所進行的合目的性的創(chuàng)造與創(chuàng)新外，沒有任何規(guī)律的描述。他的創(chuàng)造創(chuàng)新從根本上講是遵循了建構(gòu)邏輯的事理范式，創(chuàng)立了關(guān)于教育學(xué)的各種規(guī)則規(guī)范(有關(guān)事理的問題我們在后面還有專門的討論)，而不是違背事理要求的任意而為。而且其創(chuàng)新創(chuàng)造本身就是設(shè)計的產(chǎn)物〔1〕，沒有科學(xué)的設(shè)計哪能來創(chuàng)造創(chuàng)新呢?所以當我們說一切準備停當，即我們根據(jù)設(shè)計的要求做好了各種行動上的準備時，一切正常的及可能的意外都已經(jīng)在設(shè)計預(yù)料之中了。

意大利幼兒教育家瑪利婭·蒙臺梭利(Maria Montessori，1870～1952)接受的是醫(yī)學(xué)教育，是意大利第一位女醫(yī)生、女醫(yī)學(xué)博士和女權(quán)主義者。她是精神病院臨床助理醫(yī)生，在診療殘疾和低常兒童的過程中，對兒童教育發(fā)生了興趣，因此她又從醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)而進行幼兒教育，這樣的輕易轉(zhuǎn)行是與她接受了嚴格的醫(yī)學(xué)科學(xué)教育、掌握了科學(xué)的研究方法有關(guān)，因為現(xiàn)代科學(xué)分類理論醫(yī)療科學(xué)與教育科學(xué)是同一類的科學(xué)，她不需要什么特殊的轉(zhuǎn)換成本——為了實現(xiàn)目標而解決問題。她轉(zhuǎn)而研究和通過實驗使殘疾和低常兒童通過了小學(xué)的各科考試——最終創(chuàng)立了蒙臺梭利教學(xué)法。

瑪利婭·蒙臺梭利去世雖然超過了60年，但其教學(xué)法仍然受到世人的追捧，這充分說明她的科學(xué)教學(xué)法的生命力的持久〔16〕。蒙臺梭利教學(xué)法是什么呢?其實就是基于設(shè)計創(chuàng)造發(fā)明的幼兒教育模式。蒙臺梭利教育法對殘疾和低常兒童教育的成功，也是布盧姆的“我們的學(xué)生都能學(xué)習(xí)”的先期證明。

在20世紀的前蘇聯(lián)，蘇霍姆林斯基是享有世界聲譽的教育家，因其著作甚豐，所以也被稱為教育理論家。他是如何成為一名取得如此高成就的教育家的呢?他與一般教育工作者有何區(qū)別?教育家是天賦異秉的人嗎?教育家最重要的特質(zhì)是什么?蘇霍姆林斯基推行的全人教育和將帕夫雷什建設(shè)成為世界知名的中學(xué)，他是如何做到的呢?

作為一種社會人類文化現(xiàn)象，帕夫雷什中學(xué)的成功可能有眾多社會政治經(jīng)濟文化的因素，當然我們可以將其視為一種現(xiàn)象——帕夫雷什(中學(xué))現(xiàn)象，但其成功的邏輯還是值得我們追問和探討的。在偶然的現(xiàn)象背后必有其必然的機制與邏輯。

作為一種社會現(xiàn)象，帕夫雷什中學(xué)的崛起到鼎盛時期是二戰(zhàn)結(jié)束后的二十多年，也即是前蘇聯(lián)在上世紀40年代末到70年代初的社會發(fā)展蒸蒸日上時期，整個前蘇聯(lián)的社會都充滿著生氣。這個時期既需要英雄，又需要優(yōu)秀杰出的學(xué)校，也是一個產(chǎn)生英雄及優(yōu)秀而杰出學(xué)校的時候。前蘇聯(lián)作為世界兩大陣營中的一方，其氣勢也讓以美國為首的另一陣營不可小覷，在此背景下，作為競爭力基礎(chǔ)的教育競爭力當然不能或缺。蘇霍姆林斯基是一個教育英雄，更是一個教育思想家和理論家，他正好得到了這樣一個發(fā)展平臺——帕夫雷什中學(xué)，他以他的人格力量和教育科學(xué)素養(yǎng)成就了他的教育家事業(yè)。我們可以將蘇霍姆林斯基當帕夫雷什中學(xué)校長的時期看成是其事業(yè)最鼎盛的時期，因蘇霍姆林斯基具有教育家的才能和教育管理家的素質(zhì)，在全校師生的配合下，成就了帕夫雷什中學(xué)的時代。

帕夫雷什中學(xué)的成功有它偶然的因素，但是我們還要強調(diào)其必然性，偶然性是不可復(fù)制的，而成功的必然邏輯卻是我們可以持續(xù)享用的大餐。人類從必然王國走向自由王國的過程中，正是遵循了合目的性的實踐/設(shè)計邏輯——也即帕夫雷什中學(xué)是蘇霍姆林斯基精心謀劃，其同仁和在校學(xué)生參與創(chuàng)造的。一所學(xué)校的成功比一種教育模式具有更大的意義與價值，對它的復(fù)制也更難。

對于帕夫雷什中學(xué)的成功，我們可用設(shè)計科學(xué)的語言進行描述:他們的組織運行設(shè)計是合目的性的——在辦學(xué)和教育中做了正確的事，也正確地做了事。培養(yǎng)全人并不是一個有多么難的事，教育家蘇霍姆林斯基用了十年左右的時間就打造出了杰出的、享譽世界的帕夫雷什中學(xué)?？茖W(xué)的治理、科學(xué)的制度設(shè)計不僅僅能使一所學(xué)校取得成功，還可以使整個社會達到優(yōu)良水平(其實偉大社會也是人們共同設(shè)計創(chuàng)造形成的)，而不是偶然性的或撞大運的出現(xiàn)少量的標桿組織機構(gòu)。

作為教育家的蘇霍姆林斯基如果沒有其發(fā)展成教育家的平臺，就永遠是蘇霍姆林斯基，而不是教育家蘇霍姆林斯基。帕夫雷什中學(xué)是蘇霍姆林斯基成長或?qū)崿F(xiàn)教育家由蛹而蝶的平臺，而帕夫雷什中學(xué)在蘇霍姆林斯基的指揮下由平凡變得神奇，帕夫雷什中學(xué)的學(xué)生因蘇霍姆林斯基的全人教育理想在前蘇聯(lián)社會中獲得了不同的發(fā)展路向。這一系列變化是如何實現(xiàn)的呢?這是問題的關(guān)鍵。

人不會僅僅因為有偉大的理想而偉大，人的真正偉大是能夠?qū)崿F(xiàn)偉大的理想。培養(yǎng)全人是偉大的理想，實現(xiàn)偉大的全人教育理想的過程是瑣碎繁雜細微的。實施者在實現(xiàn)其全人教育的理想之前，定將這個過程運演過無數(shù)次，清楚地知道當前最重要的就是做好第一件事、邁好第一步路、組織好第一次活動，給伙伴同事以明確的方向感與信任。

教育家既要做教育戰(zhàn)略家，還要做教育管理家，身先士卒，率先垂范，既是一個教育的戰(zhàn)術(shù)家，又是教育藝術(shù)家、教育教學(xué)實踐家。這整個過程就是變革創(chuàng)新的過程，這個過程的每一步都是精心構(gòu)思設(shè)計安排的。這種過程不是一事一時的權(quán)宜，往往要堅持數(shù)年以至數(shù)十年，才能形成一個基礎(chǔ)完善的全人教育體系。

今天的世界是可以“讓一切變得容易的”，我們不僅獲得了大量實證的科學(xué)成果，更是掌握了實踐/設(shè)計的邏輯——走向?qū)嵺`科學(xué)化的道路。創(chuàng)造性的活動是要基于“自己的教育信念”的〔17〕，也是激情四溢的。蘇霍姆林斯基博士帶領(lǐng)他的“全體教師在培養(yǎng)全面發(fā)展的人上所做努力時，想盡力從各個方面不定期展示這種勞動，不僅說明所采取的種種方法，而且也揭示它們內(nèi)在的聯(lián)系”〔17〕。

教育家首先是在教育方面取得杰出成就的教育工作者，他在教育教學(xué)過程中進行了大量創(chuàng)新性的工作，他的杰出教育成就與這些創(chuàng)新密不可分。教育家應(yīng)擁有教育教學(xué)的堅定理念和體系，這些理念體系有學(xué)習(xí)來的，更有他自己構(gòu)建成的科學(xué)的理念體系。在這個科學(xué)的理念體系基礎(chǔ)上，其理想與戰(zhàn)略框架得以進一步實現(xiàn)，并不斷地在實踐中被細化和優(yōu)化。所以，從更為廣闊的視野看，教育家首先應(yīng)該是一個思想者(家)，進而是教育戰(zhàn)略家。

蘇霍姆林斯基博士為什么就要培養(yǎng)全人呢?培養(yǎng)各種各類的專門性、工具性人才不是更快而有效嗎?而且全人教育又是一個多么崇高的教育理想啊，他實現(xiàn)了全人教育嗎，或者說他在什么意義上培養(yǎng)出全人了呢?

首先，帕夫雷什中學(xué)是優(yōu)秀的，而且是杰出的學(xué)校。在不太長的時間里(十年左右的時間)，蘇霍姆林斯基博士將一所普通的農(nóng)村中學(xué)發(fā)展成為了一所享譽世界的中學(xué)(有人講帕夫雷什中學(xué)是一所理想中的完美中學(xué)。這也許有不實的成份，但我們不是要貶低帕夫雷什中學(xué)的價值。世界上任何事物要達到完美都是不可能的，尤其是教育這種事，更不可能達至完美。隨著社會的進步和發(fā)展，一切都有可能會過時)。其次，蘇霍姆林斯基杰出的思想和優(yōu)秀組織管理能力或者整個學(xué)校的系統(tǒng)治理是其實現(xiàn)全人教育理想最重要的保障。

教育是有計劃的，這就意味著教育是以某種系統(tǒng)的方式設(shè)計的，大專學(xué)校為每個學(xué)科專業(yè)都制訂了培養(yǎng)計劃，同樣碩士、博士也有專門的培養(yǎng)計劃(中小學(xué)有統(tǒng)一的課標)。而作為教育機構(gòu)的學(xué)校也有各自特別的風(fēng)格，相關(guān)的組織機構(gòu)。特有的文化，積淀了特別的底蘊。大學(xué)因為其傳統(tǒng)，為培養(yǎng)出的各種各類優(yōu)秀杰出人才而驕傲。

我們對杰出的教育家考察后發(fā)現(xiàn)，他們對教育事業(yè)有著高度的熱忱，將心血和精力忘我地奉獻于教育工作，追求對教育教學(xué)的完美，他們在提升教育事業(yè)的過程中享受著無窮的快樂，他們認為教育工作取得的進步與發(fā)展是對他們工作的最大獎勵。

在現(xiàn)實教育中，優(yōu)秀教材也是經(jīng)過科學(xué)設(shè)計打造出來的，而且能成批地生產(chǎn)，尤其是今天這個版本化的時代更是如此。根據(jù)學(xué)科相關(guān)知識的發(fā)展，根據(jù)表現(xiàn)技術(shù)的進步，教材的內(nèi)容和呈現(xiàn)的形式將會不斷地得到完善。

教材是課堂教學(xué)中最初級的腳本，好的腳本和好的教師就能調(diào)動學(xué)生的積極參與和投入。如何才能讓教材在整個教學(xué)過程中體現(xiàn)出合目的性的要求呢?編著教材的時候就要對教材提出很高的標準，而不是為了寫一部教材而編寫教材。下面是一些現(xiàn)代英美比較先進的教材。

第一本是斯滕伯格與威廉姆斯的《教育心理學(xué)》(張厚粲譯，北京中國輕工業(yè)出版社出版，2003年出版;原書2002年出版)。

“教育心理學(xué)”這門課程是可以對教和學(xué)進行檢驗評估的，斯滕伯格與威廉姆斯將這種價值效用體現(xiàn)在教材中，真是匠心獨運。

與其他已有的教育心理學(xué)的教材相比，這本書具有以下特點:

首先是本教材的側(cè)重點……

在強調(diào)側(cè)重點的基礎(chǔ)上強調(diào)了——

★專家型教師和優(yōu)秀的學(xué)生;

★注重實踐。

接著又說明了全書注重的——

■多元文化和性別差異;

■個體的差異:特殊兒童;

■一種平衡的觀念。

作為教材的著作總是要用于教學(xué)的，作者將教材中的教學(xué)法分為:

?章節(jié)開頭的教學(xué)法:章節(jié)提綱、引言、章節(jié)概覽。

?章節(jié)內(nèi)容的教學(xué)法:思考問題，靈活的專家，對教學(xué)的啟示，構(gòu)建你自己的學(xué)習(xí)、論壇，專家型教師訪談。

?章節(jié)結(jié)束的教學(xué)法:小結(jié)、疑問與難題?！?8〕

《教育心理學(xué)》的教材當然要體現(xiàn)教育心理學(xué)的價值功能，但并不是所有教育心理學(xué)都能如此精準地體現(xiàn)。

本書的譯者張厚粲(先生)在譯序中寫到:“為了使讀者閱后真正感到有所收獲、能夠很好地付諸實踐，一本好的教育心理學(xué)書應(yīng)該既講明白在教育教學(xué)過程中需要遵循的心理活動規(guī)律，又應(yīng)該考慮到它的閱讀群體——在職的學(xué)校教師、教育系和心理系的學(xué)生以及一部分對此感興趣的家長，即將教育心理學(xué)藝術(shù)的一面和科學(xué)的一面有機地結(jié)合起來”，并認為作者“在理論與實踐的緊密聯(lián)系方面進行了成功的嘗試”〔18〕。

雖然我們不能說斯滕伯格與威廉姆斯合著的《教育心理學(xué)》就是所有優(yōu)秀教材的范本標準，但這部教材本身所體現(xiàn)出的理念與可能實現(xiàn)的功能是突出的，起碼在《教育心理學(xué)》的教和學(xué)兩方面是獨樹一幟的。

第二本書是R．M．加涅，L．J．布里格斯和W．W．韋杰合著的《教育設(shè)計原理》(皮連生，龐維國等譯;上海華東師范大學(xué)出版社1999年出版，原書1992年出第4版)。這本書是《當代心理科學(xué)名著譯叢》中的一種。這本書作為教材來講其體例安排可謂是一個不佳的典型。如果《教學(xué)設(shè)計原理》一書主要用作教材的話，那么就應(yīng)該體現(xiàn)教學(xué)要求的教材體例，而《教學(xué)設(shè)計原理》長期作為教材使用，卻沒有能夠?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計原理運用于自身教材體系的結(jié)構(gòu)。

《教學(xué)設(shè)計原理》一書首先就明確闡述了“教學(xué)是影響或促進學(xué)習(xí)者認知和技能提升的過程”，無疑這個過程是要與學(xué)習(xí)的條件緊密結(jié)合起來的，教學(xué)設(shè)計必須依據(jù)受教育者的心智發(fā)展水平和導(dǎo)入學(xué)習(xí)狀態(tài)來進行。但《教學(xué)設(shè)計原理》始終沒有將自己創(chuàng)立的理論體系運用到其體例設(shè)計上來。今天，無論初等教育、中等教育，以至高等教育很大一部分教材都自覺地運用了《教學(xué)設(shè)計原理》的理論方法，實現(xiàn)了教材體例的講義化。當然我們在許多課程的教學(xué)中，還有許多課程的講授沒有體現(xiàn)講義化的現(xiàn)象，這是一種缺憾，但總體來講教育教學(xué)過程的科學(xué)(設(shè)計)化是現(xiàn)代教育教學(xué)的普遍趨勢〔19〕。

與加涅等的《教學(xué)設(shè)計原理》教材存在著類似問題的是Ю·К·巴班斯基的《教學(xué)過程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》和《教學(xué)教育過程最優(yōu)化》。

盡管加涅等在作為教材的《教學(xué)設(shè)計原理》的體例上不是很理想，但并不影響他們對人類教育事業(yè)所作出的巨大貢獻;雖然他們在設(shè)計《教學(xué)設(shè)計原理》中沒有將相關(guān)的原理用于教材本身的設(shè)計，但我們不能對其求全責(zé)備吧。

五、優(yōu)秀教學(xué)教育模式的創(chuàng)建與設(shè)計實踐

優(yōu)秀的教育教學(xué)成果是設(shè)計構(gòu)建了優(yōu)秀的教育教學(xué)模式。教育是要塑造人——實現(xiàn)人的社會化，優(yōu)秀的教育教學(xué)模式則是教育工作者的創(chuàng)造性建構(gòu)——教育教學(xué)的結(jié)構(gòu)與過程、資源與技術(shù)、理念與實踐、物質(zhì)與文化等有系統(tǒng)的展演運動過程。

優(yōu)秀的教育教學(xué)模式既有其哲學(xué)基礎(chǔ)、科學(xué)依據(jù)，更能將問題、過程結(jié)構(gòu)化、操作技術(shù)化，在教育教學(xué)過程中體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性，使教學(xué)生動活潑，課堂趣味盎然。

研究我國20世紀70年代后成長起來的教育改革家魏書生先生的杰出成就發(fā)現(xiàn):哲學(xué)使他形成了良好的思維模式，從而他能將問題結(jié)構(gòu)化，提出了新課程改革要解決的問題:

(1)培養(yǎng)目標問題;(2)課程整合問題;(3)課程內(nèi)容問題;(4)課程實施問題;(5)課程評價問題;(6)課程管理問題〔20〕。

培養(yǎng)目標既是確定方向，也是明確標準;落實目標，保證目標在課程中的整合，是課程內(nèi)容的優(yōu)化;課程實施是關(guān)鍵，既有科學(xué)和技術(shù)上的要求，也有藝術(shù)上的體現(xiàn);課程實施的效果要通過評價進行檢核;而課程管理則是對課程工作的規(guī)范化，進而實現(xiàn)對語文課程質(zhì)量的PDCA管理。這是一個在課程層次上討論的問題。

中學(xué)語文教學(xué)的培養(yǎng)目標具體化為:聽的能力、說的能力、讀的能力和寫的能力〔20〕，這種做法并無不妥。關(guān)鍵性的問題是如何教(How doinstruct/teach)?這就涉及一整套具體的技術(shù)方法(顯性知識與隱性/緘默知識)，魏書生先生在總結(jié)的過程中將教什么與怎么教合而為一了。對魏先生這樣的教學(xué)高手來說怎樣教不是問題，但對于大多數(shù)普通教師來講就是一個關(guān)鍵性的問題，科學(xué)的方法就是要解決怎么教的問題。如具體到某一個單元的教學(xué)來說，其操作步驟分為:定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、自結(jié)〔20〕。解決操作性問題的關(guān)鍵是要有教材或輔助教材的保障，這就從形式上完成了語文教育的一種模式建構(gòu)。因為魏先生建構(gòu)的這種語文教育模式是基于哲學(xué)理念和非嚴格技術(shù)語言描述的，所以在理論上具有一般性，但在實際操作上是難以實現(xiàn)的。因為在語文教學(xué)中能夠使教學(xué)進行藝術(shù)化呈現(xiàn)的，在教師人群中一定是相對少數(shù)。對這個問題，我們可以在掌握學(xué)習(xí)原理或教學(xué)模式中得到解決。

布羅姆的“掌握學(xué)習(xí)原理”，事實上是“為掌握而學(xué)習(xí)(Mastery Learning)〔21〕”，是一種目的論的提法(社會的行動或?qū)嵺`皆是基于此一要求)。布盧姆根據(jù)“教育目標分類學(xué)”引申出掌握學(xué)習(xí)理論，但要將其發(fā)展成為一個有效的教育教學(xué)模式又有著大量工作要做。布盧姆對有關(guān)的教學(xué)做了一個系統(tǒng)性的構(gòu)想，教學(xué)是系統(tǒng)而且切合實際的，學(xué)生在面臨學(xué)習(xí)困難時可以得到及時的幫助，學(xué)生有足夠的時間學(xué)習(xí)并掌握，教學(xué)對掌握能規(guī)定明確的標準，那么絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都可以達到目標水平〔21〕。

“我們的孩子都能學(xué)習(xí)”〔21〕——這是觀念上的重大突破和進步，不是用環(huán)境決定論的方式一論了之，這一點也可以看成是對蒙臺梭利教學(xué)法成功的另一種注釋。

基于這樣的構(gòu)想，怎樣才能達到教育教學(xué)目標就是純粹的教學(xué)教育工藝過程與組織實施。對這些問題的解決，我們不是要用模糊的或哲學(xué)式的理念，而是要有切實可行的、明確陳述的操作方法。也就是說，對具體的教育教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)系統(tǒng)要切合實際地具體體現(xiàn)，即“所教學(xué)的內(nèi)容是連貫有序的，接受教育的學(xué)生有基礎(chǔ)，或者其新內(nèi)容的引入是循序漸進的”，當學(xué)習(xí)發(fā)生困難時會得到及時的幫助，從而保證學(xué)習(xí)內(nèi)容是能行的、系統(tǒng)有效的。

據(jù)統(tǒng)計，在美國1982年就有三千多所學(xué)校采用了掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，人數(shù)達到百萬以上，教學(xué)效果明顯，實驗表明這一模式可以使80%以上的學(xué)生獲得在普通班中只有20%的學(xué)生才能達到的成績水平〔18〕。當然對這種教學(xué)模式能否普遍推廣還是有各種各樣疑問的，它對師資資源的依賴性較強，如果沒有能夠?qū)嵤┻@種教學(xué)模式的師資力量，或者說普通的教師不能夠保證這種教學(xué)模式的推行，那么就不是一種完全有效的科學(xué)模式;但如果實施這種教學(xué)模式后，無論什么樣的師資都能夠較大幅度地提升教育教學(xué)效果，那么掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式就是有巨大生命力的科學(xué)的教學(xué)模式。我們并不期望人才都能三倍四倍的增加，優(yōu)秀人才對整個社會來講只要達到一個臨界水平，并保持繼續(xù)穩(wěn)定增長，對社會的作用就無可估量。

布盧姆團隊在經(jīng)過艱苦的研究后開發(fā)成功了掌握學(xué)習(xí)的教育模式，他們的成功并不是針對優(yōu)秀班級的學(xué)生實驗，而是針對一般學(xué)生試驗而取得的。因此，布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是一項教育科學(xué)的重大發(fā)明創(chuàng)新成果——他們設(shè)計創(chuàng)造了這樣的一種教育模式——其本身具有十足的技術(shù)含量，同時也是可以復(fù)制的，只要嚴格按相關(guān)的操作規(guī)程實施，掌握要求的教育內(nèi)容是現(xiàn)實可能的。如果記得不錯的話，運用掌握學(xué)習(xí)法進行教學(xué)的效果是100%的通過了合格檢驗，優(yōu)良率達到了80%以上，而對于不被看好的學(xué)生在使用“掌握學(xué)習(xí)法”的教育模式之后也能取得驕人的業(yè)績，此即意味著實驗是可重復(fù)的，可預(yù)期的——科學(xué)的教學(xué)法。

掌握學(xué)習(xí)法的教學(xué)效果與前蘇聯(lián)帕夫雷什中學(xué)在五六十年代的十多年中超過99%的升級(合格)率水平是旗鼓相當?shù)?，但帕夫雷什中學(xué)的優(yōu)秀/良率有多高，未見報道。無論怎樣說，蘇霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中學(xué)是上世紀五六十年代世界上最好的學(xué)校教育教學(xué)模式典范，而掌握學(xué)習(xí)教育教學(xué)模式則是上世紀七八十年代世界上最好的班級教育教學(xué)模式典范。

好的教育教學(xué)模式是經(jīng)過科學(xué)設(shè)計的、實踐檢驗過的成功模式，它們是可復(fù)制的。好的教育教學(xué)模式是重大的教育教學(xué)技術(shù)發(fā)明，也是使得人類走向全面自由發(fā)展的真正保障。

“只重視最低標準的社會，很可能只培養(yǎng)出最低水平的能力?！絹碓綇?fù)雜的現(xiàn)代生活要求我們大家都有更高的能力標準?！?/p>

“社會的未來福利將更大地依靠我們的‘新的學(xué)生觀’”〔21〕。

一個人才貧乏的社會很難真正建設(shè)成為一個持久和諧發(fā)展的社會。馬克思和恩格斯在共產(chǎn)黨宣言中曾告誡人們:“每個人的自由全面發(fā)展，是一切人的自由全面發(fā)展的前提?！彼晕覀冋J為，最好的教育是能夠促進每個人都具有充分思維與行動能力發(fā)展的教育。

六、關(guān)于教育問題中的解釋方面與教育活動的設(shè)計

從解決教育活動科學(xué)性要求的角度來看，“教育學(xué)”就是設(shè)計科學(xué)。當然教育學(xué)首先主要是為了解決教育如何可能的問題，沒有教育如何可能的問題，也就沒有教育和教育學(xué)。由于人類社會教育的存在，就派生了教育現(xiàn)象問題，雖然不能說這無關(guān)緊要，但至少它們不是同質(zhì)的問題，也不屬于同種性質(zhì)的科學(xué)。如果我們將教育問題看成是廣義的科學(xué)研究對象的話，那么教育科學(xué)就是一個跨學(xué)科的科學(xué)。教育學(xué)是狹義的教育科學(xué)，而教育問題的科學(xué)是廣義的教育科學(xué)。如果說“教育科學(xué)”是一個跨學(xué)科的體系，那么教育學(xué)不是，它屬于教育科學(xué)體系中的一員或部分;從命名的角度考慮，不能用“元教育學(xué)”〔22〕?代替“元教育科學(xué)”，而“元教育科學(xué)”成立不成立則是另外一個問題。

圍繞“教育目的”展開的“教育學(xué)”學(xué)科門類，關(guān)注的是教育實現(xiàn)的問題，我們將其稱為設(shè)計科學(xué)，大體上講有以下方面:

教育學(xué)(也稱教育原理、教育學(xué)原理、普通教育學(xué)等)——研究教育的基本問題。如教育與教育發(fā)展簡史、教育的目的、教育如何可能、教育內(nèi)容、教育過程等?？傮w來講，人們對教育要進行系統(tǒng)的認識，“系統(tǒng)認識”過程也是一個“系統(tǒng)分析”〔23〕的過程。

教育工藝學(xué)——以培養(yǎng)人才為目的教育活動，是創(chuàng)造性的活動，也是創(chuàng)作，不是工匠的工藝。教育培養(yǎng)活動既愉人，也愉己，人們享受整個活動的過程，教育過程是科學(xué)的、技術(shù)的——過程的有序展開，是具有詩情畫意的藝術(shù)的浪漫之旅。教育工藝學(xué)是解決教育教學(xué)過程的“系統(tǒng)設(shè)計”〔19〕，以達到其優(yōu)秀的目標。

教育方法論——方法論問題是一個根本性的問題，也是多層次的復(fù)合性問題。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一項千頭萬緒的工作，不僅要有方法，而且需要的方法還會是驚人的多、驚人地復(fù)雜。教育方法是教育研究的可持續(xù)領(lǐng)域。

教育系統(tǒng)工程——指從局部、個別事務(wù)的優(yōu)化到整體全面的優(yōu)化，包括優(yōu)化教育環(huán)境。在教育系統(tǒng)工程里面我們要將每個孩子都能學(xué)習(xí)、每個人的全面自由發(fā)展是一切人的自由全面發(fā)展的前提等具有公理等級的公則作為基本理念。所有的系統(tǒng)工程、系統(tǒng)分析、系統(tǒng)模型、系統(tǒng)評價等都是與設(shè)計相聯(lián)系的，科學(xué)管理是系統(tǒng)設(shè)計，掌握學(xué)習(xí)也是系統(tǒng)設(shè)計，帕夫雷什中學(xué)的輝煌成就也離不開系統(tǒng)設(shè)計，系統(tǒng)工程與系統(tǒng)設(shè)計是緊密相關(guān)的?。

教育評價——是屬于教育管理的下級內(nèi)容，活動的結(jié)果或效果是人們最關(guān)心的教育問題，也是一種投入產(chǎn)出的指標。教育管理的規(guī)范要通過嚴格規(guī)范的教育評價來實現(xiàn)。

教育測量學(xué)——不能測量的事物就無法管理，當然也不能評價。教育測量從大的方面講隸屬于教育管理，同時又隸屬于教育評價。教育測量是教育管理的基礎(chǔ)性工作。

教育管理學(xué)——作為活動的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是實施教育的一部分——管理育人。今天教育管理本身已經(jīng)成為一種專業(yè)人才培養(yǎng)的重要方面，如教育管理碩士、教育管理博士。管理學(xué)本身是設(shè)計科學(xué)，教育管理學(xué)是管理學(xué)的子學(xué)科，而不是教育學(xué)的子學(xué)科。教育本質(zhì)上是一種提供服務(wù)的活動，故教育管理又屬于服務(wù)管理。

教育組織——教育組織是資源(組織)配置，過程組織也是教育管理的職能之一。教育組織是可以在多重意義上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是組織理論中重要的研究對象。

教育倫理學(xué)——教育活動中的相關(guān)倫理規(guī)范問題、參與教育活動的教師與學(xué)生、教育管理的規(guī)范、教育公平與公正，等等，都屬于教育倫理學(xué)的范疇。

教育衛(wèi)生學(xué)——今天的健康衛(wèi)生已經(jīng)是一個全面系統(tǒng)的概念了，包括身體健康、心理健康以及社會關(guān)系和人際交往的健康。學(xué)校要造就全面發(fā)展的人才，除去有效地培養(yǎng)學(xué)生的認知能力、情感發(fā)展和動作技能之外，更主要的就是要促進每個學(xué)生的健康發(fā)展。未來社會中出現(xiàn)的問題都可能在家庭教育或者學(xué)校教育中發(fā)現(xiàn)它們的影子，社會的健康環(huán)境與學(xué)校教育的健康環(huán)境是至關(guān)重要的事情。

教育法學(xué)——是在更高的層次上規(guī)范和建設(shè)教育的政治法律環(huán)境。

教育行政——也稱教育治理，是在教育法律規(guī)范基礎(chǔ)上的具體治理保障，更多的情況下是政府行為，實際上是社會政治意識的體現(xiàn)。

教育哲學(xué)——解決“教育是什么”、“教育為什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等這類教育問題，當然最根本的還在于培養(yǎng)什么樣的人。培養(yǎng)什么樣的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我們怎么看待這個世界的存在方式——一般哲學(xué)的主張。聯(lián)合國教科文組織每年發(fā)布的《教育叢書》無不體現(xiàn)著教育哲學(xué)的思想和精神，各發(fā)達國家更是具體體現(xiàn)在他們國家的教育方針政策與教育實踐中，這也就應(yīng)了馬克思所講的“哲學(xué)是時代的精華”的精辟論斷。當今世界上唯一的霸權(quán)主義國家美國更是各種哲學(xué)思潮的實驗田，雖然在某些時期、某些方面似乎造成了問題，但總體講是促進世界進步與前行的。這也許能給我們一些啟示，對世界的洞察或哲學(xué)的創(chuàng)新和發(fā)展對改進和提升我們這個人類社會起著根本性的定向作用——一個國家的觀念資源〔24〕決定了她究竟能夠走得有多快，走得有多遠，以及發(fā)展得有多好。

教育是什么的問題，其回答大致上講是一種存在，沒有根本性的錯誤。但存在是有不同的方面的，先在的、不變的存在是一種存在，運動的、建構(gòu)性的、合目的性的過程存在也是存在。前一種存在我們要認識的是一種決定論的存在——因果性——要求對現(xiàn)象進行解釋;后一種存在是基于目的論的存在，過程是趨向合目的性的——強調(diào)其設(shè)計建構(gòu)的優(yōu)化方面——是一種未來需要建構(gòu)的存在。

所以講，教育哲學(xué)本身也給教育學(xué)以合法性，教育學(xué)是解決教育如何可能的問題，教育是要塑造地球未來的主人。人的產(chǎn)生也許是大自然的造化之功，但人的未來則完全決定于人自身的發(fā)展?jié)摿?。從邏輯上講人是發(fā)展未完成的，但在人類走向自為之后，人類則必須承擔(dān)更多更大的考驗。人類的進步都是依靠理性發(fā)展取得的，但人類的理性是否能夠不斷發(fā)展進步，從簡單理性到復(fù)雜理性，從局部理性到整體全局的理性，理性的最高境界是理性的藝術(shù)。是不是、會不會所有民族國家都有軌道通往這樣的方向?因為今天人類的理性水平是發(fā)展不平衡的。人類社會在20世紀70年代開始進入信息化時代，到90年代開始進入知識經(jīng)濟時代，但絕大多數(shù)的地球人類是被時代洪流裹夾進入這個是時代的，也即今天主導(dǎo)世界文明發(fā)展的力量是歐幾里德的方法論體系，“聰明的人應(yīng)當根據(jù)‘假如我們做了這件事，符合邏輯的結(jié)果應(yīng)當是這樣，然后是這樣’來公理化地思考”〔25〕。這或許可以被認為是理性發(fā)展的藝術(shù)階段的表現(xiàn)，是推動人類進入知識經(jīng)濟的根本所在。……在建設(shè)可持續(xù)發(fā)展社會的21世紀議程中，人類能不能真正以共贏為準則，這將是對人類理性的終極考驗。在地球上遭遇資源危機、生態(tài)危機和社會經(jīng)濟危機的情況下，教育危機也許更甚。

教育哲學(xué)從科學(xué)分類學(xué)來看，仍然是一種形式科學(xué)，它不是對任何問題的解釋，也不能解決教育本身的任何問題，但教育哲學(xué)的進步和發(fā)展是可以指導(dǎo)促進教育和教育學(xué)發(fā)展的。沒有經(jīng)過審思的生活是不值得的，沒有經(jīng)過哲學(xué)審思的教育與教育學(xué)起碼講是不可靠的。當然教育哲學(xué)也不是教育學(xué)的分支學(xué)科，從教育科學(xué)體系講，教育哲學(xué)是把握教育的整體的最好武器。

關(guān)于教育現(xiàn)象的科學(xué)問題，大體講有以下學(xué)科科學(xué):教育人類學(xué)、教育社會學(xué)、教育心理學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育文化、教育(歷)史學(xué)等等。

這些學(xué)科科學(xué)研究教育現(xiàn)象是從各自學(xué)科出發(fā)對教育現(xiàn)象的研究，他們視教育現(xiàn)象為一種社會存在、人類存在、經(jīng)濟活動存在等。我們也可以對其進行一些解讀，這樣更有利于我們對整體教育科學(xué)的認識與把握，從而區(qū)分教育學(xué)、教育哲學(xué)和教育現(xiàn)象學(xué)的任務(wù)與學(xué)科科學(xué)的差異。我們說教育現(xiàn)象或?qū)逃F(xiàn)象的解釋是指通過研究這類問題發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律性的問題，以得到某種確定性關(guān)系。

教育人類學(xué)——教育人類學(xué)(Educational anthropology)是應(yīng)用人類學(xué)的概念、原理和方法來研究教育活動過程中的人類現(xiàn)象，是人類學(xué)個別或者是人類學(xué)的專門化。人類學(xué)顯然是一門歷史的科學(xué)，它關(guān)注的是人類發(fā)生過的過程或現(xiàn)實存在的東西——歷史積淀，它展衍百科、塑造諸家(人類學(xué)發(fā)展得比較晚，也是因為人類對自身的認識與把握需要各類科學(xué)的高度發(fā)展，人們才能進行總結(jié)研究)。人類學(xué)是解釋科學(xué)，人是一種宇宙的縮影，所以人類學(xué)也是一種包羅萬象的綜合(人是萬物的測度)。從人類發(fā)展的泛系理論高度來把握現(xiàn)代教育的本質(zhì)，人既是環(huán)境的塑造物，又是其自身的塑造物。人從一進入社會化發(fā)展階段，其自我塑造就越發(fā)的強化發(fā)展，今天人們有意識地創(chuàng)造塑造教育環(huán)境，使人類發(fā)展進入到新的發(fā)展階段——人的自由全面發(fā)展的時代——人類真正自由的存在，這都賴于人類理性的光輝——理性藝術(shù)的光輝，也是當今創(chuàng)新型國家正在走近或走進的階段。

教育社會學(xué)——教育社會學(xué)是運用社會學(xué)原理和方法研究教育問題、解釋作為社會現(xiàn)象的教育問題的學(xué)科。教育作為一種社會現(xiàn)象的存在，有其社會的根源，這種社會對教育的影響從客觀角度講無所謂好壞，但就其對教育效果的影響會有好的作用和壞的作用，因此教育的提升與進步離不開社會的改造改進，教育社會學(xué)是社會學(xué)的個別或社會學(xué)的專門化。

教育心理學(xué)——

教育經(jīng)濟學(xué)——

教育生態(tài)學(xué)——

教育文化——

教育(歷)史學(xué)——

……

所有解釋教育現(xiàn)象的學(xué)科科學(xué)都從相對客觀的角度研究教育現(xiàn)象的問題，這種對教育現(xiàn)象的解釋說明揭示教育中的心理規(guī)律、社會規(guī)律、經(jīng)濟規(guī)律以及生態(tài)文化規(guī)律，都可以為教育的改進與改造提升提供科學(xué)依據(jù)。如果沒有這些研究，教育的提升與改進就找不到正確的方向，做不了正確的事情。當然對教育有支持作用的不僅僅是教育現(xiàn)象學(xué)，各種各樣的科學(xué)技術(shù)都有可能是支撐教育與教育學(xué)的。

教育學(xué)的科學(xué)體系是圍繞教育活動實施展開的系統(tǒng)活動學(xué)科科學(xué)，總體上是直接服務(wù)于教育活動或者說就是教育活動本身。他們基于目的論的要求，實現(xiàn)教育的合目的性，要求做正確的事，同時也必須正確地做事，通過設(shè)計理論、設(shè)計方法和設(shè)計規(guī)范來保證目的與手段的一致性。這是人類面向未來必須做出的選擇，也是唯一能夠做的事情。設(shè)計使教育、也使人類走向未來，這是重大的決策。

赫爾巴特認為，“要使教育完美需要各種學(xué)科科學(xué)發(fā)展的完美”〔9〕，這就表明作為綜合/設(shè)計性科學(xué)的教育學(xué)必須有各類學(xué)科知識的支撐，以確保教育做正確的事和在教育活動中正確地做事。沒有各門學(xué)科科學(xué)的高度發(fā)展，教育活動所能進行的綜合也必定是貧乏的，所以說，作為教育思想家的赫爾巴特在二百多年前就深刻地洞見了作為設(shè)計科學(xué)的教育學(xué)的綜合集成所在。

七、困惑中的思考

人們?nèi)约m結(jié)于教育學(xué)是什么科學(xué)、是不是科學(xué)的問題，因此不斷地對教育學(xué)提出質(zhì)疑。有研究者甚至憤怒、吶喊、彷徨，憤怒的人詛咒教育學(xué)的終結(jié)，吶喊的人試圖另辟蹊徑，彷徨者會病急亂投醫(yī)，或是做出似是而非的研究;也有些人專注于合乎解決問題邏輯的努力，研究教育學(xué)的元問題(元教育學(xué)，元教育理論)、研究教育學(xué)的邏輯起點等。而由于邏輯起點問題本身的界定不夠邏輯清晰，關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點的研究也搞得像一盆漿糊〔26～27〕?。

沒有元教育學(xué)，也沒有元教育科學(xué)，但是我們還是可以講教育學(xué)存在元問題，譬如說教育學(xué)的邏輯起點就可能是教育學(xué)的元問題之一。而教育學(xué)的科學(xué)屬性可能是教育學(xué)的另一個元問題。對這個問題筆者在前面已經(jīng)做了努力，能不能達到滿意，希望有教育方家給予指正。

筆者斷斷續(xù)續(xù)讀過若干關(guān)于教育學(xué)方面的書籍和雜志文獻，不足以進行全面的教育學(xué)研究評論，只是從實踐科學(xué)的要求出發(fā)，從實踐活動如何可能的角度略談一二。

教育學(xué)的元問題是一個什么樣的問題?教育學(xué)的邏輯起點能不能算是教育學(xué)的元問題?筆者在上面的討論中已經(jīng)否定了元教育學(xué)、元教育科學(xué)的合法性，因此從“元”角度出發(fā)也許就只可以討論教育學(xué)的元問題了。而對教育的元問題是教育學(xué)的邏輯起點這點，我們在前面已經(jīng)討論過，雖然不一定能成為定論，但在沒有更好的解釋之前，其論證應(yīng)該是比較有邏輯基礎(chǔ)保障的。

在知網(wǎng)上查閱《馬克思主義哲學(xué)大辭典》、《文史哲百科辭典》、《社會科學(xué)交叉科學(xué)學(xué)科辭典》、《邏輯學(xué)大辭典》、《哲學(xué)大辭典·上》，對“元科學(xué)”的解釋是:“元科學(xué)”，亦稱“元理論”。以科學(xué)為研究對象，是研究科學(xué)的性質(zhì)、特征、形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科?！霸茖W(xué)”概念最先由邏輯實證主義學(xué)派提出，認為科學(xué)哲學(xué)不把自身當作關(guān)于客觀世界的知識體系，而把它作為研究科學(xué)的本質(zhì)及科學(xué)研究方法的“元科學(xué)”。該學(xué)派指出科學(xué)概念與元科學(xué)概念有嚴格的區(qū)別，如“力”、“質(zhì)量”、“基因”等在“科學(xué)內(nèi)部”出現(xiàn)的名詞是科學(xué)名詞，屬于對象語言;“規(guī)律”、“理論”、“說明”、“確認”等用來“談?wù)摽茖W(xué)的”、表示科學(xué)的陳述或活動特征的名詞是元科學(xué)名詞，屬于元語言。科學(xué)內(nèi)容不影響元科學(xué)名詞的意義，元科學(xué)名詞的意義不是科學(xué)內(nèi)容的函項，不隨科學(xué)中使用或接受的特殊概念、命題與論證的變化而變化。科學(xué)哲學(xué)是與任何理論的不變特征、理論的“概念”本身、“理論”的意義本身有關(guān)的理論，是一切科學(xué)的元科學(xué)。除了科學(xué)哲學(xué)外，屬于元科學(xué)的還有科學(xué)學(xué)、科學(xué)技術(shù)論、科學(xué)方法論、元數(shù)學(xué)、元邏輯等。

華東師范大學(xué)的陳桂生教授、唐瑩和瞿葆奎教授、鄭金洲先生分別以對話的形式、論文和考辯的形式討論了“元教育學(xué)”〔28～31〕問題，唐瑩還專門用長文介紹了西方元教育學(xué)概況〔30〕，那么“元教育學(xué)”的地位在哪里呢?對祈海軍先生《哲學(xué)向元科學(xué)的演變》一文中的觀點，筆者深以為然。元科學(xué)問出的問題或者說要研究的問題確實切中要害，能夠澄清很多問題，可能真正走上了解惑之路。陳桂生教授的“元教育學(xué)問對”是希望能夠合理地引出元教育學(xué)，進而發(fā)展中國特色的元教育學(xué);唐瑩和瞿葆奎教授的“元教育學(xué)引論”則是在“元”的廣泛采擷上下功夫，冶煉一爐元教育學(xué)出來。他們對教育學(xué)的一些傳統(tǒng)問題用概要排列的形式提出，但沒有提出更新或更深的問題，如教育的邏輯起點、教育如何可能、教育學(xué)如何可能等關(guān)于教育學(xué)的元問題。唐瑩的《元教育學(xué)——西方教育學(xué)認識論剪影》完全接受了關(guān)于教育哲學(xué)的各種不同論題——匯集為元教育學(xué)(一元)的觀點;鄭金洲先生的“元教育學(xué)考辯”工作獨特，很多工作可稱精微，但包括唐瑩和瞿葆奎教授在“元理論與元教育學(xué)引論”中提出的各種基本問題，在元教育學(xué)中都得不到拷問或有效的回答。那么，應(yīng)如何總攬，如何超越，又如何真正實現(xiàn)元教育學(xué)的價值呢?“元教育學(xué)”是什么科學(xué)呢?他們認為教育學(xué)是一個學(xué)科群，針對這個學(xué)科群的科學(xué)問題是要一門元教育學(xué)來加以解決，唐瑩在介紹西方元教育學(xué)時則將元教育學(xué)看成是教育學(xué)的認識論。但這個學(xué)科群除相關(guān)學(xué)科都帶有“教育”二字外，它們又具有哪些共性或個性呢?教育學(xué)在過去、現(xiàn)在、將來都不會是研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，它永遠是為了解決教育如何可能以及解決怎樣可能的問題的。如果一定要有一門學(xué)科研究教育的現(xiàn)象，那它一定是“教育現(xiàn)象學(xué)”而不是“教育學(xué)”。元，能元(復(fù)原——回到始初——找到真諦)嗎?元，能圓(圓滿——讓教育學(xué)獲得真正的科學(xué)地位)嗎?如果回答是否定的，那這里的“元”是不是也太糟粕了，是爛“元”或者說是“元”爛。

陳桂生先生與瞿葆奎先生都是我國教育界的泰斗級人物，但他們也存在局限性。在他們的時代，甚至于現(xiàn)代，對科學(xué)的分類一直是一個令人困惑的事情，總是以科學(xué)研究的對象作為分類的標準，即使在元科學(xué)出現(xiàn)以后，也特別強調(diào)元科學(xué)是“以科學(xué)為研究對象，研究科學(xué)的性質(zhì)、特征、形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科?！憋@然科學(xué)的性質(zhì)不屬于科學(xué)研究對象的性質(zhì)，應(yīng)該說科學(xué)的性質(zhì)不同于科學(xué)研究對象的性質(zhì)。如何概括與實踐相關(guān)的科學(xué)特征，給實踐科學(xué)一個貼切的命名，這也一直在討論中。即使分析哲學(xué)已經(jīng)有近百年的歷史了，對分析哲學(xué)給人類帶來的挑戰(zhàn)或發(fā)展幫助多數(shù)人也還是來不及接受，并思考如自己所從事的學(xué)科領(lǐng)域的工作實質(zhì)是什么?邊緣科學(xué)、交叉學(xué)科、技術(shù)科學(xué)、綜合科學(xué)到底在解決什么樣的問題，解決問題的科學(xué)性質(zhì)如何?等等。在國內(nèi)也許有一些人開始學(xué)習(xí)運用元科學(xué)，但還沒有達到自覺的運用元科學(xué)思維——以真正的教育中的問題、難題為解決對象。運用元科學(xué)思維討論研究問題，最基本的就是解決科學(xué)的分類問題，這是一項元科學(xué)研究中要解決的基礎(chǔ)性問題，但卻一直裹足不前，這不能不說是一種遺憾。雖然筆者做了一些初步的工作，真正有所進展則是近一二年的事，而且還需要時間進行完善，更需要時間來證明是否能行。

因為缺乏對教育學(xué)研究對象的統(tǒng)一認識，如果在元科學(xué)分類的意義上界定教育學(xué)的科學(xué)屬性，以及對帶有教育名詞的學(xué)科屬性進行把握，匆忙地提出“元教育學(xué)”就可能是一個冒失的舉動。元教育學(xué)不應(yīng)該使教育學(xué)更加浮華。筆者很喜歡胡塞爾的本質(zhì)直觀，哲學(xué)的科學(xué)化是元科學(xué)的根據(jù)，分析哲學(xué)則是更進一步要實現(xiàn)哲學(xué)的技術(shù)化——后科學(xué)時代，即設(shè)計科學(xué)時代。

關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點問題在文章開頭已經(jīng)做了一些交待，在此不再討論。值得欣慰的是討論教育(學(xué))的邏輯起點問題與教育(學(xué))的元問題、教育(學(xué))如何可能的問題竟然是同一的，這樣的意外也許不屬于意外，這是不是本質(zhì)直觀的反映，或者是奧卡姆剃刀魔力的作用呢?

要說的另外一個方面則是關(guān)于教育學(xué)中的事理研究。

“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我們所做的工作、解決的問題有關(guān)的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的紕漏，也即把事情做到極好的程度，所以我們將符合事理看成是一種極高的境界。事理學(xué)或事理研究則是關(guān)于我們?nèi)绾文軌驅(qū)⑹虑樽龅煤没蛲昝赖膶W(xué)問(科學(xué))。事理包括協(xié)調(diào)物理、切合文化倫理以及順應(yīng)天文地理。事理學(xué)或事理研究是解決復(fù)雜性問題的科學(xué)方法——一般講可稱為復(fù)雜性科學(xué)或復(fù)雜性系統(tǒng)工程。我國著名系統(tǒng)工程科學(xué)家顧基發(fā)教授在研究軟系統(tǒng)工程的過程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W－S－R”稱其為軟系統(tǒng)工程方法論?？傮w上我們可以將系統(tǒng)工程學(xué)稱之為“事理學(xué)”。筆者在上世紀90年代研究可持續(xù)發(fā)展問題的時候，也希望能將系統(tǒng)工程需要整合的學(xué)理說清楚，于是在對顧基發(fā)教授提出的“W－S－R”學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)對事理的理解提出了“物理—事理—文化倫理—天文地理”的概念。前兩個提法與顧先生的提法一致，但對顧先生的人理，筆者用“文化倫理”取代是因為人理沒有明確的界定，而文化倫理則是比較明確有據(jù)的;由于天文地理是一種環(huán)境規(guī)定性，與物理不是太相符合，所以也就單獨提出了。在科學(xué)上，事理不同于物理、天文地理和文化倫理，如果我們不能在科學(xué)里面找到它存在的理由，那么就難以真正的解決問題。所以我們需要更有力的武器或方法論的工具——即邏輯和數(shù)學(xué)，借助數(shù)學(xué)與邏輯我們將要解決的問題建模處理，以達到優(yōu)化選擇的目標，并在實施過程中進行實時控制，從而達到我們所要求的目標水平。因此，“教育學(xué)要進行事理研究”〔34〕是有其客觀依據(jù)的——我們“做教育”，而教育做得好不好取決于我們是不是做對了事，正確地做事了沒有，事理研究更在于后者。當然做正確的事與正確地做事是分不開的，如果做了錯誤的事而又是用的正確方法，那其危害會是倍增的。教育學(xué)研究事理問題與其他科學(xué)學(xué)科研究事理是不同的，是相對獨立的〔35〕，是基于教育實踐要求的。

關(guān)于事理，人們還有以下認知和體悟:

“事”是塑造、限定、制約“物”的外部因素的總和。事體現(xiàn)了人與物之間的關(guān)系，反映了時間與空間的情境，蘊涵著人的動機、目的、情感、價值等意義……在具體的事里，我們才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行為習(xí)慣與信息的認知邏輯，是否合乎環(huán)境、人情、價值標準等。這一切就叫合乎“事理”〔36〕。

“事理”即人為事物的諸元素之間存在著的普遍和必然的關(guān)系。以事理方法研究設(shè)計文明的目的，就是基于對設(shè)計文明面貌的感性還原，通過對人為事物的內(nèi)在聯(lián)系和作用的理性重構(gòu)，探求一般抽象的人為事物之事理，“設(shè)計文明之哲學(xué)”〔37〕。

事理研究是我們一切實踐活動都要面對的，教育學(xué)作為實踐科學(xué)準確地講是“設(shè)計科學(xué)”，事理問題當然是其中應(yīng)有之義。事實上，上世紀前蘇聯(lián)教育家Ю·К·巴班斯基的《教學(xué)教育過程最優(yōu)化》和《教學(xué)過程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》、美國學(xué)者加涅等所著的《教學(xué)設(shè)計原理》等都是在探索如何做好教育教學(xué)工作的事理?？梢灾v，在我們的教育工作中到處充滿著需要設(shè)計完善的事務(wù)。實際上今天的教育實踐工作中絕大多數(shù)事情都是經(jīng)過設(shè)計才得以開展的，所有好的學(xué)校進行的各種教育教學(xué)工作都是設(shè)計得好與運行得好的結(jié)果。發(fā)達的國家和先進的教育都托設(shè)計之福，盡管我國在教育現(xiàn)代化的發(fā)展水平上還不是很高，但教育的快速發(fā)展還是設(shè)計的巨大支持。

另外，事理的問題應(yīng)該歸入系統(tǒng)工程與設(shè)計或者是與系統(tǒng)工程并行的研究，事理學(xué)或事理研究的本質(zhì)就是追求把事情做到最好。我們對事理的解釋也正是系統(tǒng)工程所追求的最優(yōu)化，而且在任何一組系統(tǒng)條件下總存在相對的優(yōu)化方案，這是上世紀數(shù)學(xué)選擇公理已經(jīng)確認(或證明了)的事實。這也算是殊途同歸吧。

早期的計劃協(xié)調(diào)技術(shù)(PERT)可以講是事理研究的典范。將PERT放大為復(fù)雜性協(xié)調(diào)技術(shù)就是事理研究。PERT已經(jīng)相當復(fù)雜了，但還不夠復(fù)雜，甚至是遠遠不夠復(fù)雜，或者是考慮的問題還遠遠不夠精細，尤其當我們考慮到各種人的因素的時候，復(fù)雜性會倍加，以至是指數(shù)增長的。當然不是越復(fù)雜越好，但至少要達到適用(fit)。

整篇文章就是要做一件事——說明教育學(xué)是設(shè)計科學(xué)。首先從教育考古學(xué)的意義上來看，人類的有意識教育是經(jīng)過構(gòu)思謀劃的，這種構(gòu)思謀劃就是設(shè)計最簡陋的開端。隨著人類文明的進步，到公元前600年至公元初期，這一軸心時代是思想范式的創(chuàng)新時代。思想范式的創(chuàng)建者本身就是他們時代的導(dǎo)師，這些偉大的導(dǎo)師就是依據(jù)他們的思想范式轉(zhuǎn)換設(shè)計了他們的教育模式。教育學(xué)的開始并沒有迷失發(fā)展的方向，正確地走在基于教育目標建構(gòu)教育教學(xué)模式的道路上。近一百多年有關(guān)于教育學(xué)的疑問，但教育實踐并沒有受到教育理論的誤導(dǎo)而迷失，真正的問題是出在對教育如何可能的提問上，沒有人能夠提出正確的問題，更沒有提出“設(shè)計”如何可能的問題——因為這里又要繞一個彎兒。再有不是帶有“教育”二字的學(xué)科科學(xué)都屬于教育科學(xué)的范疇，典型的如教育社會學(xué)就屬于社會學(xué)，而不屬于教育學(xué);屬于教育學(xué)的有教育統(tǒng)計、教育評價、教育測量等。教育是人的社會化生產(chǎn)實踐，這種生產(chǎn)實踐的目標達成得怎樣，既要講效益，也要進行核算。而對教育進行經(jīng)濟、文化等的研究即是對教育進行解析，這時候就是屬于文化的、經(jīng)濟的問題了，并不是什么交叉科學(xué)?？茖W(xué)的元分類就只有三類科學(xué)——形式科學(xué)、解釋科學(xué)以及設(shè)計科學(xué)。這種分類在邏輯上是周延的。教育設(shè)計是一種系統(tǒng)的復(fù)雜性設(shè)計，教育研究的事理就是實現(xiàn)教育的優(yōu)化設(shè)計，與系統(tǒng)工程的追求是一致的。教育設(shè)計一直在進行著，只是科學(xué)的教育設(shè)計還有著漫長的路要走。設(shè)計科學(xué)是一門對人類社會極端重要的科學(xué)，設(shè)計又是人類自古以來就一直實踐著的活動，所以就將其視若無睹了。但對復(fù)雜性問題，不像我們解決簡單事務(wù)那樣容易，沒有設(shè)計科學(xué)的支撐，人類的可持續(xù)發(fā)展也是不可能的。我們必須記住:可持續(xù)發(fā)展科學(xué)就是設(shè)計科學(xué)，人類要獲得真正的自由，必得用設(shè)計約束人類自身，因為設(shè)計也能很好的發(fā)展人類自身。教育學(xué)從來都不是解釋范式的，也不存在解釋教育學(xué)的終結(jié)問題。教育的邏輯起點是設(shè)計，教育學(xué)的邏輯起點是教育設(shè)計如何可能。教育學(xué)的邏輯起點與教育學(xué)的元問題——教育設(shè)計如何可能是同一的。這是一個令人鼓舞與興奮不已的結(jié)論。

教育學(xué)是設(shè)計科學(xué)，一切實踐科學(xué)都是設(shè)計科學(xué)，到目前為止，設(shè)計科學(xué)還不是自覺的科學(xué)。但我們可以預(yù)言——

設(shè)計科學(xué)，科學(xué)有你才完美!

設(shè)計科學(xué)，引領(lǐng)未來發(fā)展的科學(xué)!

設(shè)計和設(shè)計科學(xué)將伴隨著人類走向永遠。

注釋:

①科學(xué)的元分類還未見到其他人提出，這里引用筆者的未刊稿《科學(xué)的元分類及其對未來科學(xué)發(fā)展的啟示》一文。

②美國大科學(xué)家赫爾伯特·西蒙在上世紀70年代初出版的《人工科學(xué)》一書最早提出了教育學(xué)是設(shè)計科學(xué)的概念，該書有整整一章討論“設(shè)計科學(xué):創(chuàng)造人工物”。作者強調(diào):“凡是以將現(xiàn)存情形改變成想望情形為目標的而構(gòu)想行動方案的人都在搞設(shè)計?！虒W(xué)院、教育學(xué)院……主要關(guān)心設(shè)計過程。”

③管理學(xué)的科學(xué)合法性也是一個爭論不休的問題，僅在《管理學(xué)報》一種刊物發(fā)表的爭論文章就有數(shù)十篇，而在其他管理類雜志和非管理類雜志也有大量文章。管理學(xué)當然不是實證科學(xué)，但管理學(xué)部對自然科學(xué)基金的資助主要是給了實證研究的申請項目，而對設(shè)計方面沒有給予足夠的重視，還提出“照著講，接著講”的說法，那為什么沒有照著問管理或?qū)嵺`是“如何可能”的呢?為什么沒有接著問與自然存在的決定論相對的是什么，以及管理或?qū)嵺`也是追求決定性的嗎?而且更加簡單的事實是“照著講”是創(chuàng)新嗎?“接著講”能接上嗎?這是一種什么樣的科學(xué)探索指導(dǎo)思想，離荒誕不經(jīng)有多遠呢?。

④這里借用了恩格斯的敘述方式來表述教育學(xué)的邏輯起點。當然我們得到這樣的邏輯起點是基于討論教育是如何可能的這個前提。教育如何可能的提問是關(guān)鍵，回答設(shè)計是一種有效的科學(xué)解釋，而教育設(shè)計如何可能，則其符合邏輯的回答當然是設(shè)計學(xué)。有目的的行動需要方案，而行動方案的科學(xué)可靠必須依賴設(shè)計科學(xué)來保障，這是關(guān)鍵之所在。對這個問題的深入討論，我們將在另一篇文章中進行。

⑤對這個問題的完整描述是用以下文字表述的——一些觀察更清楚地表明了類人猿與人在心智上的差別。當處于缺少棍子的窘境時，黑猩猩會從一個舊箱子上拉下一塊松動的木板以代替棍子。但如果木板釘在一起看起來像是完整的表面時，盡管黑猩猩強壯得足以打碎這個箱子，它卻并不會看出來這個表面可能包含了許多棍子——即使它對棍子的需要很急迫。另一方面，人在尋求做出某種形狀的工具以適應(yīng)特定用途時，將會不停地從一堆無固定形狀的石頭和碎片中想象出這個工具的模樣，直到想象之中的工具得以實現(xiàn)。換句話說，人基本上是亞里士多德(Aristotle)的“在用物質(zhì)來實現(xiàn)以前存在于其結(jié)果中的概念組成”(De partibusanimalium，640)的意義上的藝術(shù)家。當然人不僅僅是對用物質(zhì)來實現(xiàn)之前這樣，對非物質(zhì)方面、對于精神和文化的方面同樣可以如此。

⑥這里說“教育學(xué)已死”是“教育學(xué)的終結(jié)”的極端說法。吳鋼先生在《論教育學(xué)的終結(jié)》一文中是以教育學(xué)是解釋科學(xué)的范式來討論的，但教育學(xué)它不是解釋科學(xué)，從來就沒有這樣的體系和邏輯基礎(chǔ)，對一個從來就沒有的事情怎么可以討論它終結(jié)的事呢?沒有生，焉有死?生活實踐的邏輯說明了一切，教育學(xué)是設(shè)計科學(xué)，人們對其的研究一直是不自覺的，而作為設(shè)計科學(xué)范式的教育學(xué)將會慢慢走上正道。

⑦關(guān)于教育行為的考古問題在此做得比較粗略，是否能夠?qū)栴}表述清楚，心里不是太有底，到底應(yīng)該做到怎樣才好?

⑧技術(shù)科學(xué)是什么科學(xué)，也許大多數(shù)人都會認為是關(guān)于技術(shù)的科學(xué)或以技術(shù)為研究對象的科學(xué)，其實不是或不全是。這個問題的背景比較復(fù)雜，在下面的正文里面我們還會涉及到。

⑨中國知網(wǎng)百科在線收錄到有5種詞典提及“教育技術(shù)”一詞，給出解釋的是澳大利亞教育詞典、遠距離開放教育詞典和方法論大辭典。其中澳大利亞教育詞典的解釋比較貼切:1．使用視聽教具(audiovisual aids)教學(xué)。2．用科學(xué)方法設(shè)計并貫徹教學(xué)步驟，尤其強調(diào)取得明確的、可衡量的教育目的(educational objectives)。方向是以學(xué)生而不是以科目為中心，主要方法是用教育理論支持教育實踐，并為其測定和經(jīng)驗分析提供基礎(chǔ)。3．任何教育計劃的組織和實施。4．對這些教育活動的研究。百度百科相關(guān)條目甚多，文章的討論參照了百度百科。

⑩楊開城先生對教育技術(shù)在文章中的完整表述為:“教育技術(shù)即育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)。育人技術(shù)主要是指現(xiàn)實的教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)(含方法、策略之類的內(nèi)容);這里創(chuàng)新整合的技術(shù)是指教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)，教學(xué)設(shè)計和課程開發(fā)技術(shù)是其核心內(nèi)容。”引用做了簡化處理，但并沒有違背原意。

?“元教育學(xué)”的概念沃爾夫?qū)げ剂袣J卡是否為始作俑者，我還沒有證據(jù)，但“元教育學(xué)”這個概念、學(xué)科能不能成立存在一個大大的問號。而教育科學(xué)又是一個什么，也令人費解、生疑。如果說“教育科學(xué)”是一個學(xué)科群的概念，那么在沃爾夫?qū)げ剂袣J卡那里不是，他的教育科學(xué)研究的問題是:教育目標、教育手段和教育成果——建構(gòu)一個教育科學(xué)的體系。而“元教育學(xué)”認為要解決的問題是關(guān)于“教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)”的基本問題，或者說“教育的元問題”涉及這幾個方面。如果說元科學(xué)是“以科學(xué)為研究對象，研究科學(xué)的性質(zhì)、特征、形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科”，那么關(guān)于教育科學(xué)或教育學(xué)的所有問題在元科學(xué)里面是不是都已經(jīng)得到解決了，如果是，那么不僅僅“元教育學(xué)”是不合法的，“元教育科學(xué)”也是不合法的。

?可以講，在20世紀“系統(tǒng)”的概念是最重要的概念之一，應(yīng)該與計算機、互聯(lián)網(wǎng)、基因技術(shù)等列在前幾位。雖然我國也是系統(tǒng)工程與系統(tǒng)科學(xué)研究的大國，但在普及程度上遠遠沒有西方國家做得好，美國在科學(xué)素養(yǎng)要求上K12的教育中明確要求掌握“系統(tǒng)”、“組織”和“結(jié)構(gòu)”等概念，并能用于說明或解決問題。筆者是一個系統(tǒng)科學(xué)與工程的愛好者，有可能夸大了系統(tǒng)科學(xué)方法論的重要性，一直認為系統(tǒng)科學(xué)方法論一定是21世紀的方法論，因為在2007年John Wiley＆Sons Ltd．出版了一本《系統(tǒng)工程:21世紀的系統(tǒng)方法論(Systems Engineering:A 21st Century Systems Methodology)》。在新的世紀，建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的和諧社會，沒有比實現(xiàn)系統(tǒng)認識、進行系統(tǒng)分析、搞好系統(tǒng)設(shè)計、達成系統(tǒng)改造更加有效的路徑和辦法。而要做到這一點，不掌握、運用系統(tǒng)科學(xué)方法論，有他者能替代嗎?

?關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點問題有主張單一說的，也有主張雙邏輯起點或多邏輯起點說的。最新說法是安濤和李藝:“邏輯起點不是預(yù)設(shè)的，它既是敘述階段的起點，也是研究階段的終點;邏輯起點是針對學(xué)派而言的，而不是針對學(xué)科的，正確的邏輯起點研究應(yīng)該在教育研究的學(xué)派視野中進行;并且還認為這是一種創(chuàng)新的解釋?！币灿腥苏J為研究教育學(xué)的邏輯起點對教育學(xué)的發(fā)展沒有什么幫助，如何菊玲就認為“黑格爾提出邏輯起點問題，是把它作為運用從抽象上升為具體的方法的前提條件，而不是把它作為一門學(xué)科的起始概念提出的;教育學(xué)邏輯起點的研究對教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并沒有任何積極的意義，企圖通過尋找一個正確的邏輯起點來建構(gòu)教育學(xué)理論體系是行不通的”。以上第一種是對邏輯起點的曲解，第二種是邏輯起點的虛無主義。馬克思、恩格斯關(guān)于邏輯起點的闡述是嚴謹科學(xué)的，超越了黑格爾研究。

〔1〕陳玉和．設(shè)計科學(xué):引領(lǐng)未來發(fā)展的科學(xué)〔J〕．山東科技大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2012，(4):1－10．

〔2〕祁海軍．論哲學(xué)向元科學(xué)的演變〔J〕．河南司法警官職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2006，(2):5－8．

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(責(zé)任編輯:楊珊)

Pedagogy as the Science of Design

CHEN Yu－h(huán)e
(College of Economics and Management，Shandong University of Science and Technology，Qingdao266590，China)

metacategory of science;pedagogy;design science;design paradigm;logic process; education design;education paradigm;purposiveness

According to the metacategory of science，pedagogy is a design science．Although the categorization of pedagogy is a matter of debate，pedagogy follows its appropriate logic in its progress．Pedagogy fails to meet the requirements of design science．This article illustrates and proves with empirical methods that pedagogy is a design science with the conceptual framework based on the design paradigm．Comprehensive analysis and investigation have been carried out．It is particularly important to study the logical starting point of instruction and education and to discuss the meta－question of pedagogy—how can instruction and education be possible to get a more satisfactory conclusion．In human history，it is a historical presentation/logic that the founder of ideology paradigm is also the founder of instruction paradigm．Pursuit of purposiveness is the basic logic of practice and the logic of instructional activities as well．Design is the starting(logical)point of instructional action，so instructional design starts with education．Scientific design is the fundament leading to the goal—the approach fitting the purpose．Excellent instruction is an excellent design，and optimization design is the implementation of affair logic，so pursuing logic is the process of action system optimization．The logic process of instruction is to optimize instructing and teaching methods—the instruction system engineering．Excellent instruction model requires educators to be creative and innovative in the designfor instructing and teaching．Scientific instruction model provides the possibility of training a large number of talents in accordance with society＇s requirements．In its scientific sense，“mastery learning”instruction model is a design innovation instruction model．The instruction model constructed based on the concepts of philosophy will be restricted considerably in replication and differ from the scientific instruction model entirely in quality．

G40－032

A

1009－4474(2015)01－0001－18

2014－11－10

陳玉和(1956－)，男，江蘇如皋人。教授，博士，主要從事技術(shù)創(chuàng)新管理與發(fā)展戰(zhàn)略研究。E－mail:chenyh 383@126．com。