黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛

（重慶醫(yī)科大學公共衛(wèi)生與管理學院／醫(yī)學與社會研究中心／健康領域社會風險預測治理協(xié)同創(chuàng)新中心 400016）

高校教師是高等教育的主體，其整體素質直接影響到高校培養(yǎng)的人才質量，是推動高校改革和發(fā)展的根本，也是提升高校競爭力的核心所在。曾任哈佛大學校長的科南特認為：“大學的榮譽不在于其校舍而在于一代一代教師的質量”[1]。2010年通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，要“健全教學質量保障體系，改進高校教學評估”。有鑒于此，本文將對高校教師的教學績效評價問題進行探討，并以增值評價在美英高校教師教學績效評價中的運用為例，分析增值評價對我國高校教師教學績效評價的借鑒意義。

1 增值評價

由于研究教育的視角不同，不同學者對“增值”涵義的理解各異，主要有“成績說”和“全面說”兩種：前者是學生接受一定時間的教育以后，其學業(yè)成績增進的幅度；后者是學生接受一定階段教育以后，其智力、情感和社會實踐能力等方面全面發(fā)展、進步的幅度[2]。

增值評價是一種借助計算機系統(tǒng)和統(tǒng)計程序來判斷教師教學效果的教師評價方法。其基本公式為：增值＝輸出值-輸入值[3]。教師增值性評價是一種基于教師效能（教師對學生成績增值的“凈效應”）指標的教師評價模式[4]。

增值評價對統(tǒng)計方法有很高的要求，可以說它是隨著多元統(tǒng)計方法的發(fā)展而發(fā)展的，其常用的統(tǒng)計方法有：摘要統(tǒng)計分析、多元回歸分析和多層模式分析等[5-6]。目前，教育增值評價主要用于對學校效能、教師和學生3者的研究與實踐。由于學生是教育的對象，也是展現教師和學校教育成果的主要方式，因此在3種增值評價中，學生的發(fā)展都是極其重要的組成因素。增值評價關注學生的全面發(fā)展，但因評價中對學生態(tài)度、情感及價值觀等的發(fā)展難以量化，所以學生學業(yè)成績的發(fā)展仍是現有研究關注的重點[7]。

2 高校教師教學績效

績效包涵投入（輸入）與產出（輸出）兩方面，包括個人和組織兩個層面的內容。從績效的本質定義來看，高校教師的教學績效是高校教師在教學過程中的教學態(tài)度、教學表現、教學效果、學生增值程度等在高校管理層評估后獲得認可的內容[8]。

高校教師教學績效有如下特點：（1）高校教師教學績效受多種因素的影響，如教師自身能力、組織激勵政策、工作環(huán)境等的影響；（2）高校教師教學績效的評價是多維度的評價，應根據教師的教學態(tài)度、教學行為、教學效果以及學生的增值發(fā)展等多方面的實際表現對高校教師教學績效進行全方位的評價，以獲得全面正確的績效結果；（3）高校教師教學績效的衡量是一個不斷跟蹤評價的過程，因為高校教師的教學績效會隨著教師的主觀態(tài)度、受教育程度、教學經驗、外界環(huán)境等多種因素的改變而改變。

3 增值評價引入高校教師教學績效的意義

增值評價較為廣泛的運用在基礎教育領域，有學者指出它對高校教師教學評價同樣具有十分重要的借鑒意義。（1）增值評價對學生的學習發(fā)展的跟蹤可以很好地反映教師的教學績效在教學過程中的動態(tài)變化，教師通過學生的增值變化可以對自己的教學進行診斷，并以此為依據相應地調整自己的教學，這有助于教師教學水平的提高，實現教學績效的提升。（2）增值評價關注教育公平，促使教師關注每一位學生的進步，在教學過程中建立更加和諧的師生關系，有助于形成教學相長的良好氛圍，從而極大的激發(fā)教師的教學工作熱情，促進教師績效的改善。（3）增值評價是發(fā)展性評價和獎懲性評價的融合體，以學生發(fā)展幅度對高校教師的有效教學進行科學客觀的評價，評價方式更加公平，從而激勵教師改進教學績效。（4）增值評價使政府和社會對高校教學的了解度和認可度得到提高，使高校教師的社會地位得到提升，教師受尊重的需要得到滿足，從而激勵教師在教學工作中改善績效。

4 美英高校教師教學績效評價中的增值評價

在高校教師教學績效評價的價值取向上，美國以獎懲激勵教師為重，而英國則以注重教師專業(yè)發(fā)展著稱。在高校教師教學績效評價模式上，美英兩國皆以學生學習能力為導向，具有評價因素考慮全面、公平合理，學生評價獲得了足夠重視，評價內容覆蓋教學全過程的不同環(huán)節(jié)，重視評價的持續(xù)性等特點，其不足之處則在于：教師教學績效評價的地位有待提高，教師教學績效評價統(tǒng)一性不足，定量評價過多。美英兩國高校的多樣性，使其教學績效評價模式也復雜多樣，標準不一，同時也令高校教師教學績效評價存在難以統(tǒng)一界定的問題。實踐證明，增值評價有效地改善了這一問題。教育增值評價以“科爾曼報告”為起點，逐漸在世界范圍內發(fā)展起來[9]。

4.1 增值評價在美國高校教師教學績效評價中的運用 1983年，美國出臺了《國家處于危機中：教育改革勢在必行》報告，教育改革被提上了國家的最高議程[2]。此后，政府為了改善教育做了大量努力，并出臺了相關政策作為支撐，教育問責制就此產生。同時，傳統(tǒng)評價方式備受質疑，因而研究者開始尋求更科學的評價方法以更好對學校和教師進行評價，增值評價應運而生。

1984年，美國田納西大學的兩位統(tǒng)計學家威廉·桑德斯和羅伯特·麥克萊恩提出了以學生成績數據來評價教師的增值評價法（又稱桑德斯模式或田納西增值評價系統(tǒng)）[3]。田納西州首先將這一方法用于教師教學績效評價，其1991年通過的《教育改進法》進一步為增值評價法的運用提供了法律依據。1992年，田納西州首次運用增值評價法對學校系統(tǒng)、學校和教師促進學生學業(yè)成績增長的有效性進行了評價[2]。之后，圍繞田納西增值評價體系展開了大量增值評價的研究。增值評價在田納西州的實施產生了連鎖反應，其他一些州也紛紛效仿，2001年聯邦頒布了名為《不讓一個孩子掉隊》的教育法，讓增值評價得到了更為廣泛的認可，使之逐漸成為美國教育評價的主流方式[10]。然而，盡管實踐中產生了許多增值模型，卻惟有桑德斯模式的運用在全州范圍內得到了推廣。與實踐相契合，增值評價的研究也獲得了迅速發(fā)展，取得了豐碩的成果。

增值評價法最先在美國的基礎教育中得到廣泛運用，主要用于教師的教學績效評價，之后逐漸推及高等教育領域，成為美國高等教育質量管理的重要評估手段。劉海燕在其研究中從3個方面解析了增值評價在美國高等教育中興起的背景：（1）美國高等教育進入普及階段，學生群體日益多元化、異質化，“學生本位”思想對教學效果和學生發(fā)展高度關注的需要；（2）高等教育普及化帶來的高等教育質量問題的需要；（3）不斷增加的高等教育問責壓力和基于結果的“績效問責制”的興起，使學生的成長和發(fā)展成為問責中的關鍵指標的需要[10]。增值評價使高等教育機構逐步重視學生的學習成果，提供學生學習的證據，使院校之間具有可比性，同時也為政府、學校、家長和學生提供可參考的直觀數據。美國大學的增值評價旨在為學生學習過程描繪一幅完整、精確地動態(tài)圖，強調直觀清晰的評價標準，關注學生的教育和發(fā)展，注重教育成果的有效證據。盡管增值評價為教育的不同利益相關者提供了學生學習的直觀證據，逐漸滿足了他們對高校辦學質量和效果的訴求，但它仍存在一些爭議：如橫縱向設計的局限性，學生考試動機的強弱感，院校間比較的可適性[11]。

4.2 增值評價在英國高校教師教學績效評價中的運用 緊隨美國之后，1967年的“普洛登報告”使教育公平問題受到高度重視，是英國增值評價的起點。傳統(tǒng)的學校評價對影響學生學習成績而學校又難以控制的因素（如生源質量等）不作考慮，不能客觀、公正地反映學校校能，因而受到各界人士的質疑。為了對學校的效能進行更加科學合理地評價，英國在改進傳統(tǒng)教育評價方法的基礎上發(fā)展了增值評價。

20世紀90年代，由于社會發(fā)展的需要和研究的不斷深入，英國政府接受了增值評價，自1992年起在蘭開夏郡等地區(qū)開始了對學校效能增值評價的試點研究[2]。增值評價在整個英國的推行應歸功于國家統(tǒng)一課程的建立及鏈接國家數據的新資源的出現。21世紀初，英國政府推行的學校效能的“多元”增值評價模式，經過試點后現已全面展開，并成為其現有評價指標體系的重要創(chuàng)新性指標之一。增值評價的推行，有效地改善了學校之間爭奪生源的問題，激勵落后學校從增值逐漸走向發(fā)展，促進各學校間的均衡發(fā)展。蒂莫西·羅杰斯通過研究指出，中學教育中應用的增值測量技術與用來測量高等教育增值的比較增值法（CVA）非常類似，他們遇到的困難也很相似。因而，增值評價在中學教育的運用經驗可以推廣到高等教育，并且高等教育增值的準確測量方法的開發(fā)，需要比用于中學教育更加復雜的測量技術[12]?？梢哉f增值評價在英國高等教育中的運用和美國是基本一致的，并且隨著統(tǒng)計方法的發(fā)展而不斷地得到改進。

5 我國高校教師教學績效評價的現狀及存在的問題

我國的高校教師教學績效評價屬于獎懲性評價，以組織目標為導向：主要圍繞高校的人才培養(yǎng)來構建教師教學績效評價指標體系，激勵教師關注教學成效，在工作中提高教學水平和教學質量，有利于高校的可持續(xù)發(fā)展和人才培養(yǎng)質量的不斷提高，促使教師提高敬業(yè)精神、改進教風、學風，增進教學效果；注重專家評價、學生評價、同行評議與組織考核的有機結合，鼓勵多方參與評價；重視統(tǒng)一性與差異性相結合，關注教學評價的分級；重視評價結論的合理使用。但是，組織獎懲導向不利于教師的專業(yè)發(fā)展，這種自上而下的評價方式忽視評價主體的參與，且過于機械量化的評價標準不能充分反映教師個體特性。

對我國高校教師教學績效評價存在的問題，閆寧寧[8]從學生增值評價的角度分析總結如下：宏觀方面，由于傳統(tǒng)教學忽視增值評價及其診斷功能，現行的高校教師教學績效評價缺乏對教師教學行為對學生產生影響的增值評價；中觀方面，過多注重對學生的外適性評價（即外部評價，基于教育理念、培養(yǎng)目標、家長期望、社會需要等方面，衡量教學對學生發(fā)展所起的作用），忽視對學生的個適性評價（即內部評價，基于學生內在發(fā)展需求，測量學生的進步），忽視對學生的個適性評價，缺乏學生增值的外適性評價與個適性評價的相互結合；微觀方面，當前我國高校對學生學業(yè)成就的評價與學生增值評價法的內涵不符，缺乏對學生知識、能力和素質3個方面增值的評價；核心問題是傳統(tǒng)教學評價的工具理性與學生發(fā)展價值性的既有矛盾：包括傳統(tǒng)教學評價制度僵化與學生創(chuàng)新發(fā)展之間的矛盾，傳統(tǒng)教學評價標準單一與學生個性化發(fā)展之間的矛盾。查閱相關文獻可知，我國的教育增值評價起步晚，目前主要是對中小學教學的研究和實踐，對高等教育雖然也有了相關的研究，但是實踐方面卻幾近空白。

6 美英增值評價對改進我國高校教師教學績效評價的啟示

為改善我國高校教師教學績效評價的現狀，借鑒增值評價在美英兩國高校教師績效評價中的運用經驗，結合我國高校自身的特色，完善我國高校教師績效評價體系應把教師的發(fā)展與獎懲相結合，關注學生學業(yè)收獲，建立基于能力培養(yǎng)目標的教師教學績效評價理念。

增值評價引入高校教師教學績效評價體系，應以學生價值增值為評價基礎作指導，構建全程跟蹤的評價模式，確保評價的公正、公平；設置科學合理的評價指標體系，從學生的知識增值、能力增值、素質增值3個方面全面地加以衡量；并在實際研究中對數據進行全面的分析，科學合理地分配權重，對高校教師教學績效進行綜合評價，并對評價結果加以分析、反饋，同時對評價體系加以改善。

海倫·凱勒在她的畢業(yè)典禮上說：“大學教育激活了我的思維，開闊了我的視野，賦予了我真知，讓我重新認識了世界。”這句話道出了大學教育的真諦[11]。增值評價法體現了大學職能的回歸--以人才培養(yǎng)為中心。盡管增值評價在某些方面存在一定的爭議和統(tǒng)計方法上的難題，但也正是這些爭議和難題促進了增值評價的進一步發(fā)展和不斷完善。對高校教師進行增值評價將是今后研究我國高校教師效能的發(fā)展方向。許多學者在研究中都總結到，增值評價應該成為我國教師評價的重要方式，在運用中應把增值評價法與其他評價方法結合使用，從而達到相互取長補短的作用，使增值評價發(fā)揮更好的效果[4，13]。在教師評價過程中運用增值模型可以更加公平、客觀的找出教師間的差距，同時可以促進教育公平，并在此基礎上促進高等教育質量的卓越[14]。采用增值評價對我國高校教師教學績效評價進行優(yōu)化，應從學生增值的角度優(yōu)化高等教育質量的內涵，以“學生增值”為導向，使教師的發(fā)展與學生的增值發(fā)展緊密相聯，評價中采用動態(tài)的評價標準，定性評價和定量評價相結合，運用科學的增值評價方法來提高增值評價的有效性。

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