劉玉紅

（馬鞍山師范高等專科學校 教師教育系，安徽 馬鞍山 243041）

資源交換理論與園校合作研究

劉玉紅

（馬鞍山師范高等?？茖W校 教師教育系，安徽 馬鞍山 243041）

資源交換理論強調組織雙方的依賴關系而建立伙伴關系，這也是高師院校與幼兒園合作進行教師培養(yǎng)的重要依據。幼兒園是幼兒教師實踐教學的最佳現場，高師院校必須強調與幼兒園的合作，重建伙伴關系，實現職前教育、在職教育一體化的幼兒教師教育的系統變革。以資源交換理論為指導下的園校合作模式的形成能夠解決園校合作方面的問題，促進園校各層面的合作。

資源交換理論；園校合作；模式

高專院校是幼兒教師培養(yǎng)的主要承擔者，但僅將幼兒園作為一種教育實習場所，與幼兒園的關系是典型的“資源消費”關系，而不是合作伙伴關系。資源交換理論認為，任何組織為了生存都需要資源，卻不可能持有賴以生存和發(fā)展所需要的全部資源。幼兒園與大學開展資源交換是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展一條重要途徑。幼兒園和高校以資源的交換作為互動關系的紐帶，其目的是獲得各自所需資源，通過合作伙伴關系實現關鍵資源的優(yōu)勢互補。

一、我國園校合作現狀

(一)園校合作的頻率

已有研究表明，在目前的園校合作中，幼兒園教師與高校教師的合作較少，只有為數不多的教師從中受益,68.2%的幼兒園教師從來沒有參與過園校合作，30.9%的幼兒園教師偶爾參與合作，經常參與合作的幼兒園教師可謂寥寥無幾。處于教育系統的兩端，幼兒園教師與高校教師的合作非常之少。

究其原因，時間的局限是主要的問題。合作關系的建立需要充裕的時間，不然無法深入地開展下去。在研究者接觸的幼兒園教師中，她們都希望高校教師與她們的合作時間能夠再長一些。另外，高校與幼兒園雙方教學、科研活動的安排常常在時間上互相沖突，這也影響了園校合作。

(二)園校合作的人員

在園校合作的過程中，參與合作的幼兒園方面主要是園長、業(yè)務園長、骨干教師等，普通教師參與合作的情況較少。例如，某高校教師負責的課題，僅有某幼兒園園長、業(yè)務園長參與其中，參與面非常窄。這表明，高校教師在選擇幼兒園合作人員上主要考慮其職務、職稱、業(yè)務能力等，如課題的申請就與此有關，職稱、知名度較高的參與者更容易使課題申請下來，是高校教師傾向于選擇的合作伙伴。但從幼教事業(yè)的發(fā)展角度來看，大部分教師不擔任行政職務，不享受園校合作的“特權”，這種園校合作的價值便被削弱了。而大部分教師長期在教學一線工作，她們才是需要專業(yè)引領的群體。

而參與合作的高校青年教師也特別有限，教齡較高的高校教師占到50%以上，但作為高校未來發(fā)展的生力軍的青年教師卻很少“下園”，這可能與青年教師的指導經驗較缺乏有關系。而青年教師卻恰恰是需要經常參與園校合作的群體，他們大部分是從學校到學校，缺乏幼教一線的實踐經驗，對幼兒園教育教學和管理都缺乏研究，從而也影響他們在高校的教學，無法結合實際進行教學。

(三)園校合作的方式

園校合作的組織方式主要以集體組織為主，如高校教師去幼兒園指導學生、擔任評為(聽課評課)占到38.5%，講座占到30.8%，座談會議等占到20%，其他形式較少。如本校就學前專業(yè)人才培養(yǎng)問題召開學前教育專業(yè)建設座談會，邀請全市學前教育專家和管理者，以及一線合作幼兒園園長，“把脈”學校學前教育專業(yè)建設水平和狀況，這是一種機構與機構(高校與幼兒園)之間的合作。而從園校合作的聯系、籌劃到組織，都是正式而嚴肅的，但園校合作的組織方式本身應是自由的、多樣的，不僅局限于正式的會議，還包括其他各種靈活的方式。

這說明了園校合作的真正主體 （幼兒園教師與高校教師）缺乏合作的平臺，在正式而嚴肅的會議場合，缺乏深入交流、合作的環(huán)境，如有的幼兒園想了解和咨詢一些有關教學與課題的問題，聯系起來較為困難，自由靈活的個體合作很少。

(四)園校合作的內容

在合作的內容上，高校與幼兒園的合作主要是學前專業(yè)學生的見習、實習工作，占到絕大多數。而見實習工作的安排也表現出很多問題，如幼兒園希望高校教師能夠“駐園”指導，而高校教師教學、科研工作繁忙的情況下沒有更多的時間入園；有的幼兒園反映師范生見實習工作的時間應該延長，至少為一個學期，而這種情況在不同層次高校的人才培養(yǎng)方案中有不同的安排，常常無法達到幼兒園的要求。而從高校角度也反映出一些問題，某些幼兒園在指導師范生見實習時流于形式，常常讓實習生充當保育員角色；實踐教學任務不明確，只是籠統地劃分為教育實習、保育實習等，學生實習沒有重點，導致實習效果有限，實踐能力培養(yǎng)受阻，實踐教學問題重重。

高校教師與幼兒園教師的合作主要包括解決教學問題(42%)，教師培訓(24%)，高校教師與幼兒園教師的科研合作、指導等(22%)，合作的需要主要集中于高校教師對幼兒園教師的指導幫助上，而這些指導和幫助以“理論”的形式為主，在幼兒園教學、科研實踐中的運用常常受到阻礙，甚至無法將理論應用于實踐。另外，合作的內容較為集中，高校教師都有自身較為擅長的專業(yè)方向，他們對幼兒園教師的指導也以自身專業(yè)方向為主。

(五)園校合作的效果

園校合作的效果較好，大部分教師反映合作效果較好(88.2%)，主要在理論傳遞方面取得了一些成效，但是在運用到實踐方面仍有待加強。例如，如何解決幼兒園教學實踐中的問題，如何利用高校的力量整合各種教育資源等。但也有部分教師覺得合作效果一般，沒有能夠滿足他們的需求，可見，園校合作仍有很大的探索空間。

二、資源交換理論闡析

社會交換理論系社會學和社會心理學領域中一個重要的理論流派，該理論以經濟交易作類比將人類的社會互動視為一種包括有形和無形資源的交換過程，在對人類社會互動的動因、機制、模式、本質、社會互動與宏觀社會組織之間的關系的詮釋方面，具有獨到的見解并做出了突破性的貢獻。資源說系社會交換理論中的一個微型理論，是關于交換內容的學說。

上世紀70年代，資源被當作交換的內容，是交換資源說作為社會交換的輔助性理論，大大拓展了社會交換的研究領域。交換資源說的首創(chuàng)者是兩位社會心理學家：E·福阿和V·福阿 （Edua Foa and Uriel Foa），他們將交換資源界定為：可以通過人際行為傳遞的任何物質的或符號的東西（1974年）。

資源交換理論認為，組織最重要的是關心生存，為了生存，組織需要資源，而組織自己通常不能全部生產這些資源；組織必須與它所依賴的環(huán)境中的因素互動，這些因素通常包含其它組織，組織需要通過獲取環(huán)境中的資源來維持生存，要與環(huán)境進行交換。組織與組織之間產生資源對等性的交換，即資源交換，各取所需。

從資源交換理論的視角來考察教師教育，筆者發(fā)現，大學作為傳統的培養(yǎng)教師的機構，承擔著教師教育培養(yǎng)的重要責任。但是在培養(yǎng)的過程中，理論教學與實踐教學的有機融合問題是大學面臨的挑戰(zhàn)。要解決這些問題所需的資源必須依賴環(huán)境中的其他組織-作為教師教育實踐教學場所的幼兒園及其所具備特殊教學專長的幼兒園教師。同時，大學培養(yǎng)的準幼師質量直接影響到幼兒園的辦學質量，影響幼兒園的師資隊伍建設和辦學質量的提升。因此，這兩種組織都需要從對方獲得關鍵性資源，實現優(yōu)勢互補，促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，基于共同利益共同合作。

作為兩種獨立的組織，幼兒園和大學分別處于整個教育體系的兩端，分屬不同的教育行政部門的領導，在教育對象、理念和方式等方面有天壤之別。所以，園校建立合作關系屬于兩個組織機構的共同的復雜行為。園校合作即幼兒園與高校的合作，指的是幼兒園和大學依托各自持有的資源優(yōu)勢共同開展教育教學研究工作。合作的主體包括機構和個體，機構指的是大學、幼兒園兩個機構，個體即為大學教師、在校師范生、幼兒園教師；合作的內容包括教學、科研等方面。

三、資源交換理論下園校合作的意義探尋

為了更好地適應《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》對于幼教師資培養(yǎng)的要求，落實相關政策對園校合作的要求，探索園校合作的新模式，探索資源交換理論下的園校合作非常之必要。

從高職高專院校發(fā)展的角度來看，《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中明確提出，“要大力推行工學結合，突出實踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式；校企合作，加強實訓、實習基地建設”。從該意見的要求出發(fā)，目的是增強高職高專所培養(yǎng)的學生的職業(yè)能力。校企合作是指在培養(yǎng)技能型人才的過程中，充分利用學校與企業(yè)不同的資源與環(huán)境，發(fā)揮各自優(yōu)勢，把課內教學和直接獲取實踐經驗和崗位能力的生產現場相結合的辦學模式。對于學前專業(yè)來說，學生將來對口的工作單位大多數是幼兒園，因此校企合作的概念可以看作是“園校”合作，“園”即幼兒園，“校”即高校。

針對目前高專院校師范專業(yè)教學現狀，學前專業(yè)教學與實踐脫節(jié)的現象較為普遍。以本校為例，雖然已創(chuàng)新性地提出了“一見二實三頂崗”實踐教學模式，但具體實施中卻存在一些園校合作方面的問題，亟需得到解決。而資源交換理論下的園校合作是一種聯合的教育發(fā)展和研究模式，通過高校與幼兒園的聯合，互幫互助，各取所長，共同促進教師教育理論與實踐的發(fā)展。在理論上，將零散的實踐經驗上升為系統的理論體系；在實踐上，有利于理清現實中大學與幼兒園合作存在的不足與可借鑒之處，鼓勵園校進行更加有效的合作。

高職高專院校與幼兒園建立合作伙伴關系應成為幼教師資培養(yǎng)的重要方式，一方面促進了幼兒教師的職前培養(yǎng)，另一方面促進幼兒園在職教師的專業(yè)發(fā)展。另外，通過園校之間資源的交換，充分發(fā)揮資源效益的最大化，避免教育資源的閑置和浪費。在資源交換的園校合作中,幼兒教師、高校教師及學生和幼兒之間形成三位一體的教育聯合體,共同建構平等協作的伙伴關系。

從幼兒園教師的角度來看，隨著教育改革和發(fā)展的不斷深入，幼兒教師要樹立終身學習的理念，面臨職業(yè)生涯中的不確定性。而大學教師所具有的理論優(yōu)勢和智力支持可以幫助幼兒園教師獲得個人自身職業(yè)生涯的長足發(fā)展，滿足其終身學習的需要。其實，這樣的合作有利于幼兒園教師理論水平的增長，提升幼兒園教師的科研能力，幼兒園教師有著豐富的實踐經驗，但缺乏質的飛躍，與高校學前教育專業(yè)的合作，使其找到理論指導，對幼兒園老師的工作以及科研能力的提高有著很大的促進作用，將大學老師帶入到幼兒園中，他們能把一些新思想，新知識，新方法等帶給幼兒教師，在交往和合作中，促進其理論水平的增長。

從高校教師的角度來看，一方面，大學教師把先進的教育理念和思想帶入幼兒園，幫助幼兒園教師拓寬視野、優(yōu)化教學模式，增強反思能力和科學探究的精神，提高教學質量。另一方面，大學教師深入幼兒園教育實際，使得研究問題更有針對性和真實性，研究成果更有社會價值。通過教育服務，更好的完成大學服務社會的使命，進一步體現大學的價值。當然，大學也會以此為契機，擴大自身的資源體系，擴寬自身的發(fā)展思路，實現知識傳播和技術物化的新渠道。高校學前教育專業(yè)與幼兒園的合作首先有利于高校學前教育專業(yè)老師在實踐方面教學經驗的增長，使其豐富的教育教學理論與幼兒園實踐緊密結合，這樣就很好的彌補了高校教師在實踐經驗方面的欠缺，避免使其理論空洞，紙上談兵.

從學前師范生的角度來看，大學教育是未來幼兒教師接觸教師教育的初始階段，而且是非常關鍵的階段，不能只考慮理論知識的學習，還應注重實踐教學，滿足幼兒園對幼兒教師實踐知識的需求。再次，高校與幼兒園的合作對在校大學生大有裨益，有利于學前專業(yè)學生的專業(yè)培養(yǎng).通過高校的專業(yè)理論學習，學生可以掌握高度提煉濃縮的理論知識，通過定期深入幼兒園，類似于將今后工作中的師徒制提前到了求學階段，在幼兒園的實習實踐為大學生入奠定了夯實的基礎，而且理論與實踐的緊密結合對其進一步的考研深造也有著重要意義。

另外，資源交換理論下的園校合作體現了教師教育一體化和教育責任主體多元化的現實發(fā)展需要?，F有師范教育中職前職后隔離、資源配置不合理等問題，使得實施教師教育一體化具有必要性。并且教育是一項系統工程，不是一方的責任，需要多方的努力與合作，攜手并進，共同發(fā)展。幼兒園教師教育作為教育系統中的一個子系統不僅僅是幼兒園一方的責任，同時也是高校的責任。

四、資源交換理論下園校合作模式探究

(一)高校學前專業(yè)教師與幼兒園教師的合作模式--新型的師師合作

1.高校教師與幼兒園教師在教學過程中的資源交換

作為高校教師，他們雖然有著較高的碩博士學歷，理論水平較高，但是大多數并沒有幼兒園教學的實踐經驗，授課大多限于理論層面。以本校為例，學前專業(yè)教師基本都沒有幼兒園一線教學經驗，所以授課內容難以滿足師范生職業(yè)能力發(fā)展的迫切需要。例如各科教學法的教學，科學教育、語言教育、藝術教育等等，高校教師自身都沒有上過這些課的情況下，對師范生教學的引導就容易受限。因此，高校教師應經常深入幼兒園實際，關注幼兒園課程和教學改革，根據幼兒園教學的實際發(fā)展需要來充實本專業(yè)教學內容。但是在教學合作的過程中，“學校一頭熱”的現象長期存在。在教學過程中，即使有些幼兒園礙于高?；蛘呓處煹娜饲槎砻鏆g迎高校教師帶學生到幼兒園實踐，但并不提供確實的實踐教學便利條件，甚至還出現“技術保密”的現象，直接影響實踐教學的實效。這便要求幼兒園教師能夠真正與高校教師形成教學過程中的資源交換，敞開心扉，各取所需，共同促進雙方教學。例如，高?？梢酝ㄟ^聘請幼兒園園長、骨干教師等教育專家擔任學前專業(yè)兼職外聘教師,承擔部分教學工作,給學生以實踐教學方面的指導；成立“教師教育合作委員會”,定期開展相關主題會議，加強交流和合作。幼兒園教師不僅可以為學生授課，還可以成為學生的成長導師，形成校內校外“雙導師”，一方面加強理論輸入，一方面加強實踐教學。

2.幼兒園教師與高校教師進行教科研資源的交流

教科研是幼兒園教師和高校教師共同的專業(yè)成長途徑，而資源交換理論下的園校合作強調幼兒園教師和高校教師的教科研要達到互相交流的目的。幼兒園教師普遍對教科研工作缺乏信心，一方面與大部分幼兒園教師學歷層次較低有關系，另一方面也與較少接觸教科研工作有關。在這個過程中，高校教師便可以以自己所掌握的教科研知識面向幼兒園教師進行普及，如開展“如何做觀察”為專題的科研培訓講座，使幼兒園教師感受到科研探索中觀察先行的重要性；如幼兒園申請了某項課題，可邀請高校教師參與開題論證會，進一步明確了課題研究的方向，從更全面的角度審視課題，使課題研究能夠扎實、有序、深入地開展。

教科研同時是高校教師評聘職稱的必要條件，在教科研過程中,高校教師應以當前教育改革發(fā)展的理論和實踐問題為重點，應體現現代教育思想，具有科學性、創(chuàng)新性、前瞻性和實踐性，要突出以解決學校教育教學中的實際問題為導向，要秉持行動研究的理念，從幼兒園教育出發(fā)確立選題，充分發(fā)揮理論教學工作者和實踐工作者的優(yōu)勢，以使研究結果應用于幼兒園教育實踐。例如，在資料搜集、調查、觀察的教科研過程中，可以尋求幼兒園教師的配合和幫助，請幼兒園教師幫助搜集資料，同時這些資料還可以促進幼兒教師的教學，以達到資源共享的目的。

高校教師和幼兒園教師要實現同一目標的達成與交流，必須采強調協作互動，將合作關系貫穿到教學、教科研等過程中，高校學前教育專業(yè)教師和幼兒園教師的師師合作，可以很好地彌補雙方教學、教科研方面的瓶頸之處，做到互幫互助，共同進步。

(二)高校學前專業(yè)學生與幼兒園教師的合作模式——新型的師生合作；

目前，我國學前教育正處于改革發(fā)展的關鍵時期，幼教事業(yè)發(fā)展的關鍵在于幼兒園教師的質量，有研究顯示，幼兒園教師教育存在理論與實踐割裂的頑疾，職前培養(yǎng)易“重理論輕實踐”，職后培養(yǎng)易“重實踐輕理論”。而要解決這一問題，職前培養(yǎng)過程中通過學前專業(yè)學生與幼兒園教師的合作是較好的途徑。作為未來的“準幼師”，與幼兒園教師的合作對其專業(yè)成長有著重要的意義。

1.學前學生與幼兒園教師情感交流獲得專業(yè)認同感

90后學前專業(yè)學生的學習特點決定了她們雖然選擇了學前專業(yè)，但是專業(yè)認同感卻存在差別，也即她們的學習目標并不明確。而要獲得專業(yè)成長，明確的專業(yè)認同感是學前專業(yè)學生必須具備的。通過在見實習過程中與幼兒園教師形成指導與被指導的關系，幼兒園教師成為學前學生的校外“導師”，對學生教學過程中存在的不足提出改進的建議，利用實習實踐使學生盡快適應幼兒園教師這一職業(yè)角色。在此過程中，幼兒園教師要樹立正確的榜樣，引導學生對幼兒園教師形成證面對認識，激發(fā)其從事幼教事業(yè)的信心和決心。因此，學生與幼兒園指導教師會形成情感上的交流，以幼兒園教師為榜樣，更加感性地獲得專業(yè)認同感。

2.學前學生獲得豐富的一線實踐教學經驗

在教育實習的過程中，為學生分配的實習指導教師均是有較強教學能力的骨干教師，她們通過指導學生五大領域教學，將五大領域的教學藝術手把手地交給實習生，讓學生在實踐教學的過程中對幼兒園教學有直觀的認識，甚至會影響學生實習后的專業(yè)成長。例如，在學生參加各種教學比賽、技能比賽的過程中，幼兒園指導往往比高校指導教師發(fā)揮更好的指導作用。

3.實踐教學指導為幼兒園教師提供個人發(fā)展的途徑

在指導學生實習的過程中，幼兒園教師可以設計指導計劃，如從保育工作、教學活動、游戲安排、環(huán)境創(chuàng)設、家長工作等方面精心組織實習生進行實習活動，幫助實習生制定教學計劃、組織開展教學和游戲活動，將專業(yè)理論與技能運用于教育教學實踐活動中。實習結束前，還可組織實習生進行教學活動展示并進行現場研討、點評，找出她們組織活動的優(yōu)點和不足，讓實習生在互動與反思中獲得發(fā)展。在這個過程中，幼兒園教師在教別人的同時更提升了自己。并且指導實習生也是幼兒園教師獲得職稱晉升的必備條件之一。

(三)園校合作的新型高校學前專業(yè)實習實踐基地建設和利用模式

學校與幼兒園要形成穩(wěn)固的實習基地建設，并且開發(fā)多樣化利用模式，建立長時間的園校合作，資源交換，共同促進雙方的共同進步。

1.系部充分利用幼兒園實踐教學資源，延長學生實習時間

系部要遵循幼兒園提出的實習指導意見和建議，適當改變實習模式，延長實習時間安排。例如，大一進校伊始采用見習的方式，使學生對幼兒園一日活動有初步的認識和了解；大一下學期或大二上學期在相關課程教學的過程中，安排每周半日見習、教學活動，加深對幼兒園的觀察，結合實踐中開展理論課程教學；大二安排為期一學期的實習，讓學生能夠靜下心來完全沉浸在實踐式教學的過程中，心無旁騖。在見實習結束后，由幼兒園指導教師、高校教師共同對學生的見實習工作進行考評，如有不合格需繼續(xù)至幼兒園實習，并對幼兒園教師的指導工作給予鼓勵。

2.幼兒園教師充分抓住與系部合作的機會，帶動科研水平提升

“教師即研究者”蘊含著豐富的內涵，一切有效的教科研活動都有助于提高幼兒園保教質量，教科研是幼兒園教師專業(yè)化成長的“助推器”。在與高校合作的過程中，幼兒園教師要積極聯系高校教師，帶動自身科研水平的提高。例如，向高校教師請教如何寫作專業(yè)論文、如何申請課題、如何開展課題等等，從基礎性教科研知識出發(fā)，逐步提高教科研水平；在組織幼兒一日活動、指導大學生見實習的過程中，注重研究資料的搜集，為課題申報等教科研工作提供依據；積極配合高校教師的教科研工作，實現資源交換，互幫互惠。

3.系部為學前專業(yè)教師提供掛職鍛煉的機會

“掛職鍛煉”是一項旨在豐富專業(yè)課教師實踐經驗的培訓方式，是增強其理論聯系實際能力的一條重要途徑，學前專業(yè)教師掛職鍛煉，應該的到系部的支持。目前，很多高校都與多所幼兒園建立了合作實踐基地關系，但高校教師往往只是以理論學者的身份進行形式化的觀摩，實質聯系并不緊密；另外一方面，高校教師資源短缺，無法讓教師完全脫產到幼兒園參加實踐鍛煉，或者不能保證教師有足夠的日常工作時間深入幼兒園。以本校為例，學前專業(yè)教學工作異常繁重，專業(yè)課教師專心于教學的同時，還要承擔全年無休的見實習指導工作、頂崗實習工作、教師培訓工作等等，一旦掛職幼兒園，便會導致專業(yè)教學工作人員缺乏的現象。因此，學前專業(yè)教師要去幼兒園掛職鍛煉，需以專業(yè)課教學、見實習工作的順利安排為前提，可考慮引進幼兒園外聘教師，讓高校教師能夠積極參與幼兒園實踐，如擔任幼兒園園長助理、業(yè)務園長助理、教學園長、心理輔導有等職務，深入實踐，為學前專業(yè)教學搜集第一手教學資料，由“書本型”教師向“復合型”教師轉變。

[1]張斌，王冬蘭.蘭州市“幼兒園—高師”合作現狀及意向調查[J].學前教育研究,2006(05).

[2]王嘉毅;程嶺.“U-S”合作及其多元化模式建構—兼述第五屆兩岸四地“學校改進與伙伴協作”學術研討會[J].教育發(fā)展研究，2011 (20)：40.

（責任編輯：梁景時）

G64

A

1008—7974(2015)03—0141—05

2015-03-01

2014年安徽省質量工程項目“卓越人才教育培養(yǎng)計劃”《卓越幼兒教師教育培養(yǎng)計劃》（2014zjjh053);2013年安徽省省級質量工程項目“學前教育專業(yè)特色研究”(2013tszy047);2015年馬鞍山師范高等專科學校校級科研項目“資源交換理論下園校合作模式研究”(2015xjkyxm04)

劉玉紅，女，山東鄒城人，碩士。

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.05.030